解讀、解構、重構：語用教學走向“審美”三步曲

張建平

關于語用的途徑，《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：語言文字運用不僅包括學習中的聽說讀寫活動，也包括工作、生活中的聽說讀寫活動;不僅包括實用的、工具的“語言文字運用”，也包括審美的、文學的“語言文字運用”。這表明：審美是語用的內容，審美性表達更是語用的追求。

語用視域下的審美是一種言語體驗和表達，是基于“形式感”的體認和創生，以審美性表達、創意性表達為語用目標。對具體的課文教學而言，要讀懂文字表達上的情趣和趣味，體認其中獨具特色的言語意圖和智慧;還要通過創設語用情境，將文本的理解和積累轉化為個性化的語言實踐，達成言語和精神的共同成長。

一、解讀：把握言語表征，挖掘人文美

朱光潛說：“語言是由情感和思想給予意義和生命的文字組合。”這里“文字組合”可理解為一種審美性的言語形式，具有個性化。如把握其“文字組合”特點，并由此為切入口，便能走進語言所描述的情感和思想的獨特世界。小學語文教材具有語言美、形象美、情韻美、思想美等多種美的元素，既是學習語用的“例子”，也是審美活動（語用）的資源。王尚文教授指出：“人文原在語文中，那些所謂的人文性，往往要從語言形式中去尋找、去實現。”因此，在語文教學中，立足“文字組合”形式去尋覓、挖掘文本內蘊的思想、情感是語用教學的金鑰匙。

例如鄭桂華老師執教的《安塞腰鼓》片段：

師：“能不能把思考往前推一步，發現句式或詞語的特征？”

生：“第十八節用了排比，語氣非常強烈，有遞進的意思。”

師：“怎么排比的？”（板書：排比）

生：“第一個‘有力地搏擊著，第二個‘急促地搏擊著，第三個‘大起大落地搏擊著，意思一個比一個強烈。”

師：“它跟下面的排比一樣嗎？——它‘震撼著你，燒灼著你，威逼著你。”

生：“一樣，一個比一個幅度大，都是越來越強烈。”

師：“用詞上呢？我們再來看一遍。”（師范讀：“后生們的胳膊、腿、全身，有力地搏擊著，急促地搏擊著，大起大落地搏擊著，它震撼著你，燒灼著你，威逼著你。”

生：“‘有力地搏擊是力度，‘急促地搏擊是速度，‘大起大落地搏擊是幅度。”

師：“這三個搏擊，和下面的‘震撼、燒灼、威逼一樣嗎？”

生：“不一樣，后面表示氣勢很緊張。”

師：“前面一組排比都是‘搏擊這個中心詞，作者從不同角度修飾它，就像你用到的‘力度、速度、幅度，從這些有震撼力的角度來修飾的。”（板書：多角度修飾）

……

以上片段中，鄭桂華老師在《安塞腰鼓》教學中，引導學生尋找“句式或詞語的特征”切入，呈現具有視覺美感的“排比句組合”，再立足“多角度修飾”，通過“怎么排比的”“和下面一樣嗎”的追問，挖掘出言語形式中潛藏的豪邁激情。由此，“文字組合”所內蘊的情感和思想便流淌出來。

二、解構：呈現言語密碼，品味智慧美

語用形式的背后是言語意圖、言語智慧。常用的語用形式有“總分結構”“前后照應”“詳略結合”“點面結合”以及修辭手法等，這些原具有“智慧美”的形式，在日常的語用中已逐漸固化為“形式感”。王尚文先生說：“語感就是形式感。”引導學生充分理解、感受文本獨特的語用形式，使之不斷地廣化、深化、敏化、美化，能夠一讀就懂、一聽就清、一說就順、一寫就通，這將大大地有助于提高語文教學的效益。語用形式的解構，實則是直覺狀態下的對“言語密碼”的同化過程，能有效促進對“言語智慧”的理解、感受。以本人執教《沙漠中的綠洲》一課為例，略舉以下幾種：

1.詞語替換——“遞進美”

詞語是語文教學中最活躍、最具張力的元素，其本身具有豐富的語用功能。替換側重于詞語表達方式的理解和運用，能幫助學生深入體會其表達效果。言語表達的精度、效度、美感往往取決于詞語的選擇。

《沙漠中的綠洲》教學片段1：

出示：“地上沒有一篇落葉，更不見有人攀樹枝，摘鮮花，或在草地上行走。”

師：“這句話講了哪兩層意思？”

生：“迪拜很干凈，人們愛護花草樹木。”

師：“現在我把這句子中的‘更替換成‘也，你們覺得怎么樣？”

生：“還是書上的好，‘更有遞進的意思，強調了迪拜人對花草樹木的熱愛。”

生：“‘更用得好，表明對迪拜人的勤快和愛護花草兩件事上，作者更佩服他們對花草樹木的感情。”

師：“從一個‘更讀出了作者的情感，你真會讀書。”

……

通過詞語替換，學生明白了：“也”是并列關系，“更”是遞進關系。通過替換來品評詞語內蘊的意味，讓學生學習更精準、形象地表達的功夫，是語文教學的著力處。可以說，學習語言文字運用不是“懂不懂”的問題，而是“好不好”“美不美”的問題。

2.句子比較——“排比美”

比較教育學認為，差別是一種資源。通過不同語用形式的比較，可以引發交流、借鑒，有效促進內部言語圖式優化和重構。而比較的前提，就是教師要預設有一個較為適當的差異點，以此凸顯文本的言語形式的妙用。

《沙漠中的綠洲》教學片段2：

出示：“他們從國外買來泥土、淡水、樹苗和花草。”與原文“他們從國外買來泥土，買來淡水，買來樹苗和花草。”

師：“你們發現老師寫的這句話與課文中的有什么不同之處？”

生：“書上的用了三個‘買來，你用了一個‘買來。”

師：“我覺得用一個‘買來，簡潔明了，不是嗎？”

生：“用一個‘買來讓人覺得很輕松。”

生：“感覺到花草樹木來得容易，不太費勁，還是書上的好。”

師：“好在哪兒？”

生：“三個‘買來說明買的次數很多。”

生：“分開來說，讓人覺得買的東西很多，寫出了迪拜人花錢多。”

……

引導學生觀察差異：前句一個“買來”，后句三個“買來”，再讀文交流，比較兩者的表達效果。學生很快領悟到：文中用三個“買來”，可讓人感受到阿聯酋人民為建設綠洲買的東西多，買的次數多，所付出的代價之大，這也是運用三個“買來”的言語智慧所在。

3.語序變化——“邏輯美”

變序是解構言語形式的一種有效方式。同樣的言語信息，如果調整、改變原來的言說語序，其表達的言語意圖往往大相徑庭，甚至有違生活規律和一般常理。在教學中，教師可采用變序的策略，對具有邏輯性很強的重點句、關鍵句進行解構，幫助學生理解、感受其中的語用意味。

《沙漠中的綠洲》教學片段3：

出示：“他們把咸而板結的砂石挖去，填上適宜種植樹木的泥土，并在土中埋下自來水管。”

師：“請圈畫出迪拜人建設綠洲的詞語，說說你的理解。”

生：“從‘挖去‘ 填上‘ 埋下可以體會到建設綠洲任務艱巨，勞動艱辛。”

師：“這句話這樣改可不可以？”出示：“他們把咸而板結的砂石挖去，埋下自來水管，再填上適宜種植樹木的泥土。”

生：“不可以。”

生：“水管埋在泥土底下，水管下是砂石，水會白白流失了。”

師：“對，這里是沙漠環境。‘挖去‘ 填上‘ 埋下的順序不能變。這是沙漠環境下種植花草樹木的科學程序。”

……

言語本身具有秩序性和邏輯性，順應學生的生活經驗和一般常理。學習語用不僅要關注言語的“陌生化”現象，也可通過變式的策略從“看似平常處”挖掘出富有語用價值的言語形式，從中理解、感受言語表達的邏輯美、科學美。

三、重構：依托言語情境，創生表達美

重構語用形式是改變文本的表達順序，把文本的內容加以提煉、重組、重述，這既是對文本語言的模仿、復制、吸收、內化的過程，更是基于文本內容和語言的“填補”與“創生”。

在教學中，教師要巧妙依托學生“內存”，以文本內容和形式的解讀信息為素材，創設特定的語用情境，以輸出表現型的說、寫、評為目的指向，以創造性復述、轉述、遷移等多種形式，讓學生親歷和歷練，引導學生參與完成意向接續、個性詮釋、想象表達等語言交際任務，錘煉言語表達的品質，達成“有創意性地表達”。

1.提取“信息鏈”—— 促創意表述

關鍵詞是文本中的重要言語信息，從繁雜文本信息中梳理出極具張力的關鍵詞加以聯結，讓學生表述課文主要內容，是一種適合的語用策略。此舉不僅降低了概括課文的難度，還利于有效建構語詞與文本、內容與形式之間的聯系，順應學生語文素養形成的內在邏輯。

《沙漠中的綠洲》教學片段4：

師：“我們來做一個文字游戲。請同學們用一兩句話，把它們連起來說一說。”

（出示文字投影： 沙漠中的綠洲? 星羅棋布? 迪拜）

生1：“沙漠中的綠洲星羅棋布，迪拜是其中之一。”

生2：“迪拜是沙漠中的綠洲。在阿聯酋，這樣的城市星羅棋布。”

生3：“在星羅棋布的‘沙漠中的綠洲中，有一個城市叫迪拜。”

……

通過提取“迪拜”“星羅棋布”“沙漠中的綠洲”形成聯結，該“語詞鏈”既是文本內容的“信息鏈”，也是呈現文本面點結合的“形式鏈”，為學生的言語表達提供了有效的語用要件，促進了表述效果的故事性、情感性、畫面感的生成。

2.拓展“空白點”，促意向描述

留白是文本常用的表達方式，起到“虛實結合”的表達效果。利用“空白點”引導學生“意向的接續”，能拓展學生的審美想象空間。在教學中，教師要充分挖掘和拓展文本，鏈接學生生活經驗，進一步豐富文本意象，深化課文的理解，有效促進學生的表達欲望。

《沙漠中的綠洲》片段5：

師：“請默讀課文第4—6小節，阿聯酋人是怎樣侍弄花草樹木的？”

出示填空：“當樹木花草的枝葉?__________時，園林工人__________，霎時?__________? 。”

（生交流）

師：“瞧！草木枝葉蒙上灰塵，工人還為它們洗臉，真是精心侍弄。小樹苗成長中還會遇到很多問題，如：暴風、病蟲害、干旱……園林工人又會怎樣侍弄呢？請同學們聯系生活發揮想象，寫一寫。”

生1：“小樹被風刮倒了，園林工人立即跑來，扶起它，用木棍固定住，再用繩子一圈圈綁緊，霎時，小樹又挺直了身體。”

生2：“夏天花草樹木被太陽曬蔫了，園林工人又迅速趕來，架起了遮陽棚，不一會兒，它們又精神起來了。”

……

由文中“洗臉”加以拓展想象，到學生筆下的“扶樹”“遮陽”……建構了文本世界與生活圖景的聯系。讓學生參照課文的寫法，用上幾個動詞，并把花草樹木擬人化，具體展現了阿聯酋人侍弄花草樹木忙碌的場景。生活經驗的滲入和意向描述形式的呈現，有效地促進了讀寫遷移。肖川說：“模仿語言就是模仿思維。”學生細致、生動的描述，彰顯了他們充滿溫情的內心世界和文本思維的關照。

3.豐富“情感源”，促自由評述

所謂“情動而辭發”，學生言語表達的主動性源于內部的情感需要。舉凡歷代文學名家都有豐富而深刻的情感體驗，情感是審美表達的根。在教學中，我們一方面要從語言形式中去尋找情感源，另一方面還可以基于文本內容的交流、反思、評價，進一步豐富情感源，并依托“移情”效應，對文本內容進行“二度創作”，進一步激發和滿足學生審美表達的需要。

支玉恒老師在《只有一個地球》教學中，先通過“讀了這篇課文，你心里是什么滋味？——酸甜苦辣哪一味？”這一問題的巧妙設計，讓學生交流自己對課文內容的理解和感受，并要求學生在黑板上對課文五個段落“分別寫一個抒情的句子”。最后，支老師采用“發表權競標”的方法，讓數名學生依段落分別在黑板上寫下一個“抒情的句子”，并和學生一道對這十個句子稍加增刪、調整順序，一段充滿呼喚、警告、期待之情的散文便呈現眼前。可謂亦“抒”亦“寫”，巧成美文。

肖川說：“何為教學？教學就是師生視野融洽、心靈晤對、靈感生發、智慧探險的歷程。這一歷程充滿了不確定的模糊美、復雜開放的整合美，它同樣也是形式美與內容美的統一、技藝美與智慧美的融合。”隨著語用視角由文本內容向文本表達轉變，審美性表達、創意性表達已成閱讀教學的最終目標。從言語形式中尋覓人文美，品味智慧美，目的是激發學生有創意地表達，強化學生的閱讀審美（語用）力，豐富審美體驗，實現言語與精神共同成長。

（作者單位：江蘇省鎮江市丹徒區寶堰實驗小學）