淺析學生自主提問式教學在高中語文古詩詞課堂中的應用策略

溫珊珊

摘 要：問題是學習的生長點。在傳統教學中，教師是語文課堂的主導，學生往往處于被動的學習狀態。以近來年備受關注的學生自主提問式教學為探究主體，以《秋興八首（其一）》的教學實踐為例，初探學生自主提問式教學在高中語文古詩詞課堂中的應用策略。

關鍵詞：自主提問;高效課堂;古詩詞教學

課程改革“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，許多高中語文教師逐漸意識到傳統的“獨白式教學”和預設性“對話式教學”在不同程度上阻礙著學生創新思維的發展，只有逐步突破和轉變教學角色和方法，引導學生積極思考、主動提問、自主學習，才是“授之以漁”的根本之道。

近年來，學生自主提問式教學備受推崇，教師不再是權威者和傳授者，教師角色需要重新定位：把學生的自主提問作為學生進行合作探究學習的突破口，創設開放的教學情境，營造良好的師生互動課堂氛圍，發現挖掘并提供更多的資源，直面學生富有創造性的想象和挑戰性的問題。

因此，筆者結合個人教學反思及研究，基于近期執教的《秋興八首（其一）》一詩中開展這一教法時的教學實踐，初探學生自主提問式教學在高中語文古詩詞課堂中的應用策略。

一、在學生自主提問式教學中語文教師面臨的挑戰

古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”然而，這一方法不僅僅考驗著學生基本素養如質疑能力，更對語文教師的課堂駕馭能力有較高要求。

1.學生質疑能力欠缺，語文古詩詞課堂缺乏提出問題的土壤

其一，高中階段的學生普遍將學習重心轉移到了數學、英語、文綜和理綜上，學習語文的興趣低下，對古詩詞課堂更是興味索然;其二，在“高考”這一風向標的指引下，考什么便教什么，考什么便學什么，學生實際達到的知識廣度和深度有限，原有的古詩詞知識儲備更為薄弱;其三，長時期以教師為中心的傳統教育造成學生思維中的權威定勢，壓抑了學生的靈活性和創造性，提問意識欠缺、被動依賴性強消磨課堂提問的動力，由此導致外延甚廣的語文古詩詞課堂缺乏提問的土壤。

2.容易導致教學流于形式，教師課堂駕馭能力及專業素養亟須提升

在學生自主提問式教學中，存在較多流于形式或課堂低效的情況，面對具有更多不確定因素的語文古詩詞課堂教學，新課改呼喚高中語文教師要積極轉變教育教學觀念，提高自身理論素養以及提升課堂教學行為的研究能力，強化自身在學生自主提問式教學中的專業素養，實現角色的適應和發展。

二、以《秋興八首（其一）》為例初探學生自主提問式教學的應用策略

教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。”在學生自主提問式教學中，如何讓課堂更生動高效，拷問著諸多一線語文教師。筆者結合學生自主提問式教學實踐，以《秋興八首（其一）》為例，探析該教學模式在高中古詩詞課堂的應用策略。

秋興八首（其一）

杜 甫

（首聯）玉露凋傷楓樹林，巫山巫峽氣蕭森。

（頷聯）江間波浪兼天涌，塞上風云接地陰。

（頸聯）叢菊兩開他日淚，孤舟一系故園心。

（尾聯）寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧。

1.問題的準備階段

（1）重視習慣養成，培養學生的問題意識

在這一階段，學生問題意識的培養尤為關鍵。教師可以提供適當的示范性行為，通過提供樣本問題，運用校正性反饋，以及對學生某些好的問題給予特別的關注等策略來引導學生提問，最終達到“教是為了不教”的境界。

我所任教的班級是理科班，此前學生對語文可謂無感者居多。因此，引導學生養成提出問題的習慣，引導他們細讀文本尤為重要。于是，面對他們第一次交上來的提問里滿是“本詩的背景是什么”“本詩的大意是什么”“本詩的思想情感是什么”之類似乎契合教學目標的提問，我以部分學生的高質量提問為例子，引導學生要細讀文本、深挖內容，多問幾個為什么。

如在《秋興八首（其一）》中一個同學針對首聯的質疑是：“作者到底是站在哪里看到的巫山巫峽的景象？”看似只是一道地理題，其實反映學生對詩歌內容理解上想了解的東西，也往往是教師在教學中經常忽視的學生人文方面的提問。

我嘗試將此問題在課堂上亮出，學生嘩然，認為這很簡單，異口同聲答：“肯定就在巫山巫峽嘛！”我再問：“《題西林壁》里詩語‘不識廬山真面目，只緣身在此山中，你們確定是在巫山巫峽里面能看到這么廣闊的景象？”學生納悶，那會在哪里呢？

借此機會，我捕捉學生的好奇心，引導學生課后結合文本進行思考，去查閱資料，并啟發學生以后要細究文本，凡是感覺自己不了解或與自己平常認知不太相同的地方均可發問。于是，幾番練習后，習慣慢慢養成，提問質量也逐漸提高了。

（2）依托教學目標，對問題進行篩選整合

學生的發問在一定程度上是無序的、多樣化的，有的適合放在課堂上探討，有的適合課后進行拓展，此時教師需要發揮對問題的篩選與整合的作用，讓學生的提問既能為課堂教學服務，也吻合語文教學中由工具性而人文性的認知規律。

以執教《秋興八首（其一）》為例，課前我引導學生自主預習、翻譯全詩并基于詩歌內容提出三個問題，通過篩選整合，我精選出6個學生提出的問題，按詩歌各聯順序排列問題，并分成內容理解類、表達技巧分析類、情感分析類等類型，設置一道綜合題，以便為后續課堂開展做準備。

2.問題的探究階段

（1）小組合作探究，讓思考討論“落地有聲”

對于上一環節中精選出來的問題，在課上教師可以引導學生在翻譯文本、讀懂文本的基礎上再開展合作探究，減少脫離文本探究的情況。具體操作過程中，可以依據班情，以四人小組的形式合作探究。

問題抽取規則：

①1～5題可選，綜合題是每個小組的共同問題。

②詩句共有四聯，主動上臺翻譯任意一聯詩句的小組獲問題優先抽取權，分別抽取1個問題且可以任意挑一組無優先權的小組作為自己的盟友。

③余下的“落單”小組思考剩下的1個問題。

④最終每個小組將思考2個問題。

課上，為了激發學生參與的興趣，我在學生抽取問題開展探究這一主環節之前，設置了獎勵機制：主動上臺翻譯詩句的小組擁有抽取問題的優先權。這一激勵激發了學生自主翻譯、走進文本的積極性，學生踴躍上臺翻譯詩句。我在學生翻譯時認真傾聽，適當點撥詩句中稍難理解的詞語。這樣一來，一直令人倍感沉悶的詩句翻譯因為學生的主動參與而順暢、有趣了許多。

接下來，依據問題抽取規則，每個小組將針對手中的兩個問題有針對性地基于對文本的理解進行深入探究。

在小組討論前，教師應該為學生留足獨立思考的時間，不能盲目依賴小組力量。討論時，四人小組中每個人都有固定的編號且均需記錄，最終匯總關鍵字在小白板上以便于展示。教師以抽編號的形式確定上臺的發言人，如有其他組的學生提出質疑或解答得更完美可另外加分，于是各組需要保障每位學生都能參與思考，流利回答問題。同時教師可適當在巡堂中參與其中一些小組的討論，輔以必要的指導點撥。

（2）注重詩詞文本深扎根，激發學生詩意聯想

在上臺回答問題的過程中，出現了學生脫離文本自由發揮的現象，如在回答“為什么看到菊花會哭？”一個小組發言人提及：“作者可能是在離家之前，菊花盛開，因此在異鄉看到菊花盛開會聯想起彼時的故鄉。”此回答乍一看十分靠譜，但有學生提出質疑：“根據文本注解，作者在唐代宗永泰元年765年五月就離開了成都，作這首詩的時候是766年，離家時候是五月份，應該不可能看到菊花吧！同時要確保他兩年都看到菊花，那必然兩年都是在異鄉所見。”聽完，全班恍然大悟。盡管是如此細致的問題，學生依然能夠自主發現問題，自己去解決、糾正，也互相形成細讀文本之影響，著實在鞭策我們教師更要扎根文本！

在回答“白露是水，為什么會傷害樹木呢？”這一問題時，有學生提及：“有白露出現，說明已是深秋，霜凍讓樹木凋零，同時，我認為樹木可能也在深秋驟寒時發抖，同時加以白露的重力作用，加速了樹葉的凋零，還有當時可能有不為人知的酸雨的作用，腐蝕了樹葉……”乍一聽，全班哄堂大笑，看似荒唐的回答，在文本中找不到依據，但這確實令人深思，難道區區白露就能讓一片楓樹林凋落嗎？這在平時顯然不常見，如何才能讓這一現象合理化，學生積極發揮了合理的想象，豐富了詩意，這也是詩歌課堂中難得的生成。

3.課后的反思階段

反思是學習的一個重要環節。就學生而言，學生探究問題的興奮點往往止于得到答案的一刻，對探究后的反思卻掉以輕心。語文教師要引導學生在課上及時進行課堂筆記記錄，課后進行解題思路總結，使解題思路得到及時的提煉和概括，由此逐漸增強問題遷移能力，達到舉一反三的效果。

就教師而言，反思包括個人和群體兩個層面。在個人反思層面，教師要從整體上思考課程情境，充分利用教學反思等方式，以實現理論與實踐的高度融合，將自己的教學行為加以反思、研究和改進，促進學生自主提問課堂教學處理方式經驗化。

巴爾扎克說過：“打開一切科學之門的鑰匙毫無疑問是問號。”學生只有學會自主提問，才能真正打開科學的大門，走進探究的世界。學生自主提問式教學可以在某種程度上提升學生的自主學習意識，培養學生的發散性思維及創新能力，促使學生能夠自由、愉快地參與到教學活動中來，具有較高的應用價值。

這一教法要求教師要教學生學習提問，引導學生做到敢問、樂問、會問、善問，其重點在于知識之間的內在聯系、知識背后隱藏的暗示以及創新。然而，目前這一教法的實施于老師而言，工作量相對較大，尤其是在問題收集、篩選、備課、小組激勵等方面，如何繼續完善這一教法，有待于在教學過程中進一步探索。

最后，由于個人查閱資料的水平、知識水平及教學能力有限，論文中有缺漏之處，煩請諒解。

參考文獻：

[1]何雨虹.高中語文教師在學生自主提問課堂教學中的角色探究[J].現代語文（學術綜合版），2014（12）：98-100.

[2]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2010.

[3]繆水娟.高中新課：教師角色轉變細節[M].重慶：西南師范大學出版社，2009.

編輯 溫雪蓮