壓力應對人格對教師專業成長的影響與啟示

李健　何姍姍

【摘要】本文論述壓力應對人格的結構、對于教師專業成長的現實意義、形成機制、在教師專業成長中的外顯表現，并就通過完善壓力應對人格促進教師專業成長提出建議：教師主動適應，發展重點專長，提高壓力應對水平;外界適度干預，支持職業發展，為教師群體解壓。

【關鍵詞】壓力應對人格 結構 現實意義 階段 形成機制 外顯表現 啟示

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）09A-0072-03

人格是個體身上穩定的行為和心理特征，壓力應對人格是近年針對人格研究的新成果。有學者認為，壓力應對人格是有助于個體應對壓力，維護和促進身心健康的基本人格素質。教師專業成長面臨著職業壓力，壓力應對人格貫穿于教師職業生涯始終，一定程度上決定了教師職業成就的高低。教師職業生涯中壓力應對人格的形成分為同化和順應兩個階段，相對應地表現為職業適應和專業超越。積極的壓力應對人格能促進教師教學專長、管理專長、研究專長、技術專長的形成。教師通過自我修煉和群體干預，可以提升專業成長過程中的壓力應對能力。

一、壓力應對人格的結構及其對教師專業成長的現實意義

（一）壓力應對人格的結構

壓力應對人格的基本結構，可以表述為以下五大因素。

表1 壓力應對人格結構表[1]

作為心理學的概念，壓力應對人格應用于各種職業，并能在具體的專業情境中得到體現。之所以將壓力應對人格用于教師專業成長領域，是因為教師職業除了具備專業的特殊性，還具備專業的一般性。教師作為職業的人，首先是社會的人，也需要討論其生存壓力和職業困惑。教師的社會功能除了教書，還有育人。如果將教師視為圣人，不從人的一般特點出發反思教師自身的心理壓力和職業風險，就很難要求教師用積極健康的觀念和行為育人。基于此，教師作為一般職業的人，也需要健康的人格特質。

近年來，教師職業倦怠問題成為普遍關注的問題，教師職業的穩定性和創新性不足的矛盾時常體現。作為精神智慧的傳播者，教師應對工作壓力的高低，會影響到幾代人的教育績效。因此，關注教師的職業壓力應對能力，能夠厘清教師內在驅動力的現實表現，為教師反觀自身和社會理解教師職業提供參考。

（二）壓力應對人格對于教師發展的現實意義

1.壓力應對人格貫穿于教師職業生涯始終

費斯勒（Fessler，1985）提出教師職業發展有八個階段，即職前教育階段、引導階段、能力建立階段、熱心成長階段、生涯挫折階段、穩定和停滯階段、生涯低落階段、生涯退出階段。[2]一般來講，教師必將經歷這八個階段中的大多數階段，但壓力應對并沒有隨著教師年齡增長而消失。具體到某一個階段，教師都會具有來自職業本身的壓力，也產生相適應的壓力應對人格特質。比如，在能力建立階段，教師可能面臨迅速建立技能體系的壓力，生涯低落階段可能產生與他人競爭失利的壓力。當然，某些教師并不完全經歷費斯勒提出的八個職業階段，也可能某幾個階段是交融存在的。但壓力應對人格貫穿于教師全部職業生涯，并不會消解。

2.壓力應對能力的強弱在一定程度上決定了教師職業成就的高低

信息社會的流動性和開放性增加了教師職業的競爭程度。當職業壓力越來越普遍地成為教師必然面對的問題，教師壓力應對水平的高低決定了教師能否獲得職業滿足感和成就感。根據心理適應的觀點，陳建文教授將壓力應對水平分為臨界水平、眾數水平、精英水平三種。臨界水平表現為教師是否在職業壓力下得了心理疾病，不能勝任教師工作，或者教育能力明顯下滑。眾數水平表現為教師是否適應教育職業，通過職業獲取生存權利。精英水平表現為教師能否通過本職業達到自我實現，感受作為教師的歸屬感和成功感，并獲得與內心相對應的社會認可度。從這個意義上說，教師壓力應對能力高低與教師職業成就大小之間建立了某種關聯。

二、教師職業生涯中壓力應對人格形成的階段及機制

人格對個體職業的促進作用表現為適應。同樣，壓力應對人格對教師專業成長具有適應作用。具體來說，個體對職業的適應是通過初級控制環節和次級控制環節來實現的。[3]在初級控制環節，個體應對行為指向外部壓力環境，個體與壓力情境爭斗，力求控制和改變外在環境，通過“同化”達到自身與環境的平衡。在次級控制環節，個體的應對向內指向自身，改變自身，修復自身，通過“順應”達到與環境的平衡狀態，因此，次級控制過程是一個自我調節的過程。[4]

（一）壓力應對人格形成的初級階段：以同化實現職業適應

與壓力應對人格的社會適應機制相一致，教師專業成長也需要經歷同化階段，這一階段表現為教師職業適應。從心理機制上講，壓力應對人格發揮作用的過程具有階梯性，如下圖所示。

接受→學習→融入

圖1 同化階段教師壓力應對示意圖

在接受階段，教師首先感受到本職業作為生存的需要或價值的滿足，認為可以通過教書育人實現階段目的或長遠目標。在這個階段，教師的接受具有自覺性和主動性。

在學習階段，由于教師作為成人，具有“成人學習理論”所揭示的特點，即知道為什么學習。他們通常是帶著職業的實際需要和工作中需要解決的問題進入學習的，因而學習目的明確，學習的針對性非常強。[5]

在融入階段，教師將自己視為職業群體的一員，產生初步的歸屬感，全身心投入教育工作，將自己的時間、空間合理分配給工作需求。

（二）壓力應對人格形成的高級階段：以順應實現專業超越

同化是教師壓力應對的初級階段，在度過這個階段之后，教師開始產生麻木感或者饑餓感。消極的壓力應對人格可能引領教師甘于平庸，或陷入職業低潮;積極的壓力應對人格開始促進教師獲得更大的職業成功，實現專業超越。教師在順應階段的壓力應對特質表現為如下過程。

修復→改進→競爭

圖2 順應階段教師壓力應對示意圖

在修復階段，教師開始審視環境和職業本身帶來的更大挑戰，試圖找出自身的不足，并通過自我能力及心理品質修復，做好實現更大成功的準備。

在改進階段，教師為自己設計應對職業挑戰的路線圖，通過自身和環境兩方面修正自己的觀念和行為，并反映到教育實踐中，以期獲得滿意的教育績效。

在競爭階段，教師已經獲得了比初級階段更大的職業成功，擁有一定的話語權，并可能實現了教育“專利”的外化，別人從自己身上會讀取具有專業水準的能力標簽。因此，教師開始從教學、研究、管理、技術服務等方面與他人展開競爭，直至達成自我實現。

三、壓力應對人格在教師專業成長中的外顯表現：以教育專長為例

教師專業成長是指教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。[6]教師專業成長的標志是教育專長的形成。具體來說，教師的教育專長包括教學專長、研究專長、管理專長及技術專長。教學專長是指教師具備學科教學的能力，形成教學藝術風格;研究專長是指教師根據教育實踐的困惑及提高教育效率的需要，進行反思性總結和探索;管理專長是指教師能夠適應管理學生的要求，具備引領學生身心健康發展的能力;技術專長是指教師能夠掌握教育工作所需的現代教育技術，并能根據具體教育情境的需要靈活運用，以提高教育效能。

在教育實踐過程中，教師壓力人格的積極因素能夠促進教育專長的形成，二者之間存在必然的內在關聯，具體如下表所示。

從橫向上看，教師在專長形成過程中體現出壓力應對的均一性。具體到某一種壓力人格特質，教師的這種內在傾向性具有普遍意義。比如自我控制特質，無論是教學專長形成、管理專長形成，還是研究和技術專長形成，都體現為固化的教育績效，要么是形成風格，要么是總結經驗與成果。這種均一性說明了教育專長的形成需要共同的價值關照和內在需求，具有可遷移性。

從縱向上看，教師在專長形成過程中體現出壓力應對的遞進性。具體到某一種教育專長形成，壓力應對的特質并不是割裂的，而是前后連貫、層層深入的。比如教學專長的形成，首先靈活適應學科教學，然后獲得樂觀的體驗，認可自己的教學能力，進而形成自信心，緊跟時代對教學的要求，這種成功感又促使教師主動提升教學水平，最后形成教學風格，獲得教學的專業話語權。壓力應對特質的遞進性，充分說明了良好的壓力應對水平能夠促使教師步入良性專業成長循環軌道，其專業成長呈現階梯式狀態。

從實踐情境中看，教師在專長形成過程中體現出壓力應對的交互性。具體到某一種工作情境，教師的壓力應對特質不可能單獨地呈現，往往是交互作用、彼此融合的。比如，教師具有了教學的專長，他可能進一步進行實踐反思，需要將教學行為上升為理性規律探索，那么，他有可能研究自己的教學本身，通過專題探究的方式總結出自己的教學經驗，進而用模式或概念的形式統領自己的教學行為，使之具有可推廣性。

需要說明的是，在具體的工作情景中，同一位教師不可能也沒有必要同時形成全部的教育專長。也就是說，雖然壓力應對人格在教師成長過程中具有均一性、遞進性和交互性，但在教育實踐中并不一定得到全部體現，而是部分地反映到某幾種教育專長上。

四、通過完善壓力應對人格促進教師專業成長的建議

（一）教師主動適應，發展重點專長，提高壓力應對水平

作為個體的內在特質，壓力應對人格具有穩定性和不可抗拒性。這也決定了自我是壓力應對能力提高的首要因素。人格特質具有一定的先天決定成分，但后天有意培育也不容忽視。[7]此外，教師的工作壓力與其他高壓力職業有所區別，其職業壓力來得比較緩慢，且主要源于教師自身。雖然教育評價機制會帶給教師不可抗拒的生存和發展壓力，但這種壓力受到教師職業特性的制約，往往不會像某些高風險職業一樣迅猛而至。所以，教師在一定程度上獲得了壓力舒緩的空間，也為自我提升壓力應對水平提供了可能。教師提升壓力應對能力，具有一定的自主性，可以通過獲得較小的教育成就提高愉悅感和自我陶醉感，也可以通過有選擇地發展自身某一項或幾項教育專長規避壓力。比如，教師可以重點形成自己的教學專長，犧牲一定的研究專長或技術專長，在教學專長充分形成“專利”后再提高研究專長和技術專長，既可以得到職業認可，也不會陷入因專長不明顯而面臨巨大生存壓力的境地。

（二）外界適度干預，支持職業發展，為教師群體解壓

教師職業具有一定的特殊性，其職業的成功有時候是內隱、延時的。即教師的專長應用于學生群體或個體，可能無法用標準測量來體現，也無法用描述性方式來展示。從公平和教育的基礎性功能出發，教師的評價機制應該充分考慮教師的職業特性，不可過多地從競爭性角度人為增加教師的工作壓力。另一方面，對于事實上存在的壓力應對水平較低的教師群體，也應該通過多種渠道滿足其職業需求，通過社會修復功能提升其壓力應對水平。在壓力應對的干預上，以學校為單位開展工作是較好的選擇，比如營造良好的人際環境，關注教學專長低下的教師的心理問題，幫助教師個體建立容易實現的職業規劃等。

【參考文獻】

[1]陳建文.壓力應對人格：一種有價值的人格結構[J].西南大學學報，2008（5）

[2] Peter J.Burke and Robert G. Heideman，Career-long Teacher Education. Illinois： Spring-field，1985

[3]陳建文，王滔，郭楠.壓力應對人格的結構與測量[J].中國臨床心理學雜志，2008（8）

[4]Rothbaum F，Waisz JR，Snyder SS. Changing the world and changing the self： A two-process model of perceived control. Journal of Personality and Social Psychology，1982（42）

[5]Lieb S. Principles of adult learing [DB/OL]. http：//honolulu.hawaii.edu / intranet /committees / FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-2.htm，2005-08-23

[6]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：226

[7]吳增強.自我效能：一種積極的自我信念[J].心理科學，2001（24）

作者簡介：李?。?980— ），男，玉林師范學院教育科學學院副研究員，博士，主要從事教育管理與政策、教師教育研究。

（責編 秦越霞）