“國培計劃”集中培訓項目課程設置探究

劉國武 王敏

【摘要】在“國培計劃”中，課程是核心，決定著培訓計劃的成敗。“國培計劃”課程設置應堅持以教育部頒布的《教師專業標準》和《“國培計劃”課程標準（試行）》為準繩，根據教師專業發展不同階段的要求、培訓主題與調研結果來設置培訓課程，實行“專家引領-實踐觀摩-反思總結”的培訓研修模式。

【關鍵詞】國培計劃;教師培訓;課程設置;分析

【基金項目】2017年湖南省普通高等學校教學改革研究立項項目（湘教通〔2017〕452號）“一體化背景下的教師培訓模式的創新性探索與實踐”（項目編號：347）的階段性成果。

“國培計劃”是以政府為主導的、以項目形式推動的全國性的中小學教師培訓行動。近年來，隨著“國培計劃”的深入推進，大多數培訓項目都是以短期集中式培訓開展的，由于集中式培訓具有時間短、內容多、任務重以及工學矛盾突出等特點，因而教師培訓的課程設置問題尤為重要。本文將以“資深教師關愛培訓項目”為例來探討“國培計劃”“省培計劃”中的課程設置問題。

一、“國培計劃”項目課程設置的原則

一般來說，“國培計劃”或“省培計劃”的課程設置應遵循下列原則。

（一）以教育部頒布的《教師專業標準》和《“國培計劃”課程標準（試行）》為準繩

2012年2月，教育部為“落實教育規劃綱要，構建教師專業標準體系，建設高素質專業化教師隊伍”，制定了《幼兒園教師專業標準（試行）》《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》。這一系列《教師專業標準》的基本內容主要包括“三個維度”（即專業理念與師德、專業知識和專業能力）“十四個領域”的“六十一項基本要求”。這些《專業標準》提出了幼兒園教師和中小學教師的道德坐標、知識坐標和能力坐標，貫徹了學生為本、師德為先、能力為主、終生學習的四大理念，是我國教師專業化發展史上的重要里程碑。同年5月，教育部又頒布了《“國培計劃”課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》）的文件，要求根據不同類別、層次、崗位教師教育教學能力提升和專業發展的需求，按學科（領域）分學段、分項目設置，共計67個，用于指導“國培計劃”的課程設置和“國培計劃”課程資源的開發建設。《標準》包括“課程目標”“建議課程內容”“課程設置與實施建議”三部分，另附主題式培訓設計樣例。在這兩類文件中，前者是對教師行業所制定的職業標準，是教師準入門檻，后者是在前者基礎上的強化和提高。即《教師專業標準》是一把尺子，用于衡量一個教師是否達到了這個標準，若存在差距，那就是教師培訓的“最近發展區”[1]。這是我們對“國培計劃”進行課程設置的依據。

（二）根據教師專業發展不同階段要求的原則

教師專業發展階段理論始于1969年美國學者弗朗西斯·富勒（Fuller）提出的教師專業發展的關注階段生命線。隨后，這一理論受到廣泛的重視，并不斷完善。概括起來，就是將教師的職業生涯劃分為不同的時期，且在不同的發展階段，教師專業發展的要求是不一樣的。

一些國家根據教師專業發展不同的階段制定了不同的專業標準。如英國就制定了一套具有連續性、漸進性的教師專業標準體系，把教師劃分為合格教師、新入職教師、資深教師、高技能教師和優秀教師層面，并制定了每一個層面的教師專業標準，以此作為教師規劃自己的職業教育生涯和專業培訓的指南。

國內對教師發展階段的劃分意見也是不一樣的。如連榕等人提出的新手教師、熟手教師、專家教師;羅琴等人提出的“四階段說”，即適應期、發展期、成熟期和持續發展期[2]。國內外研究表明，要針對教師不同專業發展階段采取不同的培訓內容，選擇不同的培訓模式，設置不同的培訓課程，開發不同的課程資源。

（三）針對性原則

從以往“國培計劃”項目實施后的反饋結果來看，學員意見較集中的就是培訓課程和內容缺乏針對性，有些課程成為所謂的“萬金油”，一些項目承訓單位或機構仍然按照“我有什么就給你什么”的原則來進行課程設置。同時，“目前國培課程內容過于偏向城市化，脫離農村社會實際，脫離農村教育實際”[3]。這些都是缺乏課程設置針對性的結果。基于此，在設置“國培計劃”項目課程時，要根據農村中小學教師的自身特點量體裁衣，如培訓教師的地域特點、年齡特征、當地教育發展水平、信息化程度、受正規學歷教育的基本情況等，按照“培訓教師最需要什么，缺什么，我們就給他們什么”的要求去設置課程。

二、項目培訓課程的設置與實施

湖南的山地和丘陵占全省面積的80%以上，平原不到20%，這說明湖南廣大的鄉村教師是促進湖南教育發展的一支重要力量。但長期以來，這些教師在鄉村教育的講臺上默默奉獻，工作條件相當艱苦，交通不便，信息閉塞，對外學習交流渠道不暢通，尤其是部分鄉村教學點或小學甚至只有一兩個教師堅守在教學崗位，成為事實上的“鄉村留守教師”。顯然，國家和社會對這樣一部分教師給予一定的關愛是非常必要的。基于此，湖南省教育廳于2014年實施了“鄉村學校資深教師培訓項目”，規定參訓對象為地處僻遠的農村中小學教師，年齡在45歲以上，培訓期為8天。由于培訓時間短，農村老教師要解決的問題多，如何研制好針對性和有效性強的培訓課程是一個非常重要的議題。

衡陽師范學院從2014年開始從事該項目的培訓工作，幾年來，經過探索和實踐，形成了自己獨特的培訓理念，其中在課程設置和開發上下了大功夫。

第一，學校進行了廣泛的需求調研。我們在各縣市區教育行政主管部門的幫助下，深入到衡陽、永州、邵陽等一些農村偏遠地方的小學進行調研，精心設置培訓調查問卷，建立培訓需求“菜單”，根據“菜單”制訂課程研發計劃，從而確立培訓模式。

經過實地調研和聽課，我們發現，這些鄉村教師基本上不同程度地存在職業厭倦和知識陳舊等問題。雖然有學者不贊同“職業倦怠”的說法，認為這是心理健康問題，但是教師不熱愛自己的職業不單純是一個心理健康的問題，它受到多方面因素的影響。如利思伍德認為：教師職業厭倦主要是個人、組織和領導三個方面因素導致的[4]。此外，它還受到經濟地位、工作環境等諸多因素的制約。調查發現，有半數教師不愿與學生、學生家長溝通;在業務上，教師知識老化，教學方法幾乎是傳統的方式，能運用現代信息技術教學的教師很少，有近80%的教師不會制作微課程，也不會利用現代信息技術進行管理;同時，超過七成的教師身體有疾病。

第二，根據培訓主題設置培訓課程。針對以上情況，學校從培訓主體、對象、理念等諸要素綜合考慮，把培訓主題定位為“三養”目標，即“養生、養心、養教”。即通過師德理論與師德故事的專題講座，以及開展心理健康維護與調適的專題培訓與研討，達到“以德養心”的目標;通過開展生命健康與中醫養生等方面的專題培訓，讓培訓教師了解老年養生保健知識;通過介紹新課改背景下的教學新理念、課改新趨勢、教育新技術，以及針對鄉村留守兒童現狀，就如何關愛這個特殊群體，提升留守兒童的關愛智慧與技能等展開專題研討等，讓培訓教師堅定教育初心，站好最后一班崗，達到“養教”的目的。因此，我們設置的課程為專業理念與師德類課程、心理健康教育類課程、小學語文或數學等課堂教學研討與觀摩類課程、微課程的制作課程、執業醫師講授身體養護和防未病課程、關愛留守兒童等課程，并與校內外專家一同發開課程資源。

第三，課程教學實行“專家引領-實踐觀摩-反思總結”的培訓研修模式。在培訓過程中合理安排理論講座、案例教學、現場教學、任務驅動以及教育專題報告會、教育論壇等相結合的方式，摒棄了理論性較強、可操作性不夠、傳授途徑單一的培訓模式，采取“規定動作+自選動作”相結合的方式，實現目標制定、內容集中、教學與專業特長、自選內容或創新內容相結合，靈活、有效地開展“專題講座+互動交流+案例分析+教學實踐+任務驅動”等多種形式的培訓研修。如“養教”培訓環節，培訓課程以案例為主要載體，盡可能通過案例回應一線教師的困惑，聚焦新課程實施過程中的疑點、難點與重點，學員通過案例的學習與研究，內化案例中隱含著的先進的教育教學理念，提升教師教育教學實踐的合理性。如師德課程中，授課教師安排了較長時間的師生互動，讓學員提出問題，共同探討;又如在微課程制作中，授課教師不但講授了微課程在教學中的作用，而且現場指導學員結合小學語文、數學、英語、科學等課程制作微課程，讓每個參訓教師掌握其制作方法。通過聚焦“三養”目標及其相應課程體系，通過有關專家的專題講座和研討，學員深入了解教育教學思想與方法、養生理論與方法、心理自我調適辦法等，從中獲得啟示，開闊了視野，提高了認識。

三、幾點反思

自2014年以來，學校已連續四次成功地承辦了鄉村學校資深教師關愛培訓項目。通過反思近年來該項目的課程設置，我們認為。

第一，該項目的開展使鄉村學校資深教師的“三養”理論與知識得到了明顯的豐富，這說明該項目的課程設置取得了明顯的效果。在訓后跟蹤調查中，學員普遍認為，通過此項培訓，精神面貌發生了很大的變化，知識也得到了更新，對我省偏遠農村和貧困山區基礎教育質量的提高將起到積極推動作用。如永州市一位村小資深教師說：“通過這次培訓，重新喚醒了我的職業精神，去關愛孩子。如該校有一個跟著爺爺的孩子，早上沒飯吃，炒一個菜要吃幾天。于是我發動了學生與周邊愛心人士關愛他，讓他吃上早餐，也不用一個菜吃幾天了。要是沒有這次培訓，我可能不會這樣做。”

第二，培訓單位充分做好培訓需求的前期調研等各項準備工作，是課程設置的前提和基礎。只有找準培訓對象的問題和癥結所在，才能做到對癥下藥、有的放矢，才能增強培訓課程設置的針對性、實效性，從而做出高質量的培訓項目。

第三，要不斷探索和反思、總結和完善培訓課程的設置。正如美國心理學家波斯納所說：“經驗+反思=成長，說的是如果一個教師或培訓師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么即使他有20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復。”[5]培訓課程的設置也是這樣，如果不去總結反思，那就會停留在已有的經驗層面，不會有創新，最終形成僵化的培訓模式。通過反思總結該項目課程設置及實踐效果，筆者認為，今后要繼續加強學員對現代教育技術的操作與使用的力度，加強小學名師教學視頻等課程資源建設;在實踐環節上，選擇幾所小城鎮的名校，讓他們觀摩。同時，如何在培訓主、客體間建立一個“相互影響、良性協調、合作互動”[6]的遠程化、立體化、持續性的交流平臺，努力實現長期指導、全程培訓，也是我們思考的問題。

【參考文獻】

[1]王建.“國培計劃”的政策演進及創新趨向[J].當代繼續教育，2015（05）：32.

[2]程妍濤，顧榮芳.21世紀以來國內外教師專業發展階段研究述評[J].教育導刊，2017（11）：18-19.

[3]宋晶，李楠.基于“國培計劃”下農村教師專業化發展對策研究[J].中國成人教育，2016（17）：149.

[4]張曉廣.小學教師職業厭倦問題研究：以大慶地區為例[D].哈爾濱：哈爾濱師范大學，2017.

[5]成學江.關于教師專業化發展的斷想[J].北京教育（普教版），2007（03）：31.

[6]王敏，鄧莊.公共利益：政府與媒體的互動邏輯[J].天津行政學院學報，2012（01）：62.