數學課堂提問策略運用的誤區和對策剖析

摘 要：數學學科的中心就是問題。老師可以借助于在課堂上的提問，與學生進行面對面交流，促進教與學的共同進步。恰到好處的課堂提問可以拓展學生的邏輯思維，可以提高學生的推理能力，可以激發學生的學習熱情，對提高課堂的效率有著舉足輕重的作用，所以高質量的提問已經成為檢驗老師教學水平高低的一個重要的準則之一。課堂提問該如何做到恰到好處，這是所有老師都想的問題，很多教師也正在努力地往這個方向上走，但是很多的數學課堂提問還存在著很多的誤區。本論文對當今的課堂提問策略運用的誤區進行闡述并對實施的對策進行簡單剖析。

關鍵詞：數學課堂;提問;誤區;策略

數學一直以來都是一門基礎學科，也是一門重要學科，問題作為數學的心臟，就顯得格外重要了。教學過程中師生之間交流的最主要方式就是“提問”，有效的提問對學生而言可以激發他們的學習興趣，提高他們的注意力，對老師來說可以檢驗教學效果，發現教學上的不足之處，促進師生、生生交流，拓深思維深度。但是部分老師為了追求所謂的課堂氛圍，只注重提問的形式化，不注意通過課堂提問來提高課堂效率，無效的提問只會降低課堂效率。

一、 課堂提問主要存在以下誤區：

（一） 目的不明確

1. 為了提問而提問

課堂上的每個提問老師都應該精心設計，不能隨意提問。有些老師以為提問就為啟發式教學，為了片面追求課堂氛圍，提出一些直接、簡單的問題。比如在講解平面的基本性質時，老師提問學生：“兩條相交直線可以確定幾個平面啊？”這個問題沒什么難度，更沒什么深度，學生隨口就答出。這樣的課堂看似氣氛活躍，實質提問只是擺設。但問題若換成：“兩條直線可以確定幾個平面？”學生就必須要分析兩條直線可能的位置關系，平行、相交、異面、重合四種情況下的結果，這樣更能促進學生積極去思考，提高他們的注意力。

2. 偏離教學目標的提問

隨意的提問，很多時候模棱兩可、含糊不清，使學生摸不清狀況，聽的云里霧里，使學生的思維誤入歧途。比如，老師在講解利用導數求函數的單調性的第一節課時，求函數f（x）=sinx+12x在（0，2π）上的單調區間，由于學生對不等式cosx>12求解已陌生，老師就提出問題：“余弦函數圖像怎么作？”“區間（0，2π）滿足cosx=12有哪些角？”顯然在這一節課上把這樣的問題拿出來，對學生來說新授內容就被淡化，遠離了本節課的教學目標以及教學重難點。

這些情況為什么會產生呢？主要是部分教師對新課改理念理解不透，“把課堂還給學生”“我的課堂我做主”是新課改之本，所以部分老師就以為提問的越多，問的越簡單，課堂氣氛就越好。課堂就由以前的“滿堂灌”變成“滿堂問”，這樣就看到很多隨意性提問。

（二） 問題設計欠缺

1. 不顧全所有學生

很多老師期望值過高，特別在公開課上，為了整節課的流暢性，只提問一些成績較好的學生。但如果問題比較簡單，對于這些學生來說就沒有任何挑戰性，久而久之就覺得數學課沒意思。而對于那些經常不被提問的學生來說，上課只是聽聽，思考的成分就少了。最終這樣的數學課學生得不到應有的鍛煉，必然效率很低。

2. 難易過度的提問

有些數學老師上課提的問題太簡單，問題剛說出，學生就異口同聲地說出答案。這些問題一般只針對某一知識點設置概念性的內容，沒有什么思考的成分，對于調動學生對數學的深層思考起不到應有的作用。

而有些數學老師提的問題又太難，班上大部分學生都不能回答出來，他們腦子里搜索不到與之相關的知識經驗與思維方法，這樣提出的問題又有何意義呢！

不用思考與無法思考最終使得我們的學生得不到應有的鍛煉機會，學習能力也會下降。

這種誤區的出現主要是老師沒有研究學生的學習心理，從他們的心理角度來看，若老師們提出的問題他們很快通過已有的知識解決了，則他們在思維中就會加強原來知識的運用性，從而會使得思維有所發展。若老師們提的問題他們無法通過已有的知識找到關系，就沒有辦法促使學生思維的發生。

（三） 對學生回答不積極點評

有些老師對學生的回答總是給予“對的”“錯的”“很好”等簡單評價，甚至如果學生回答的答案跟老師預期的相距很遠，老師都不給予評價，這些都會挫敗學生的信心。比如某道題目有幾種解法，而回答的同學恰好選擇了比較煩瑣的一種解法，在老師的提示之下學生仍然答不出來，這時候有些老師就開始急了，甚至要罵了。有了這樣的場景，學生以后就不愿甚至不敢回答問題了。試想設計再好的問題，如果沒有學生的積極參與，那么又有何意義。

這種誤區的出現主要是老師還沒有把學生作為課堂的主體來看，他們仍然覺得學生應該圍繞著自己轉。他們是導演，學生是演員，學生一直是被老師牽著走。

二、 針對以上誤區我們可以采取以下對策

（一） 明確提問目的

1. 提問的內容要明確

實踐證明問題要問在“點子”上，不能說這節課還沒有提問呢，就隨意提問幾個。高中數學老師應要從學生的實際出發，結合課程特征，尤其要結合本節課的重難點，設計一些能夠幫助學生理解、深析知識點，走出解題誤區等有價值的問題。高中數學老師也要利用提問的方式引導學生，在一些似懂非懂的問題上，在新舊知識容易混淆處以及重難點處對學生進行引導性提問，利于學生深層次探索。比如在講解圓的方程這節課時，學生由一般式方程轉換成標準式方程有一定的難度，這邊不妨嘗試以下提問：1. 形如x2+y2+Dx+Ey+F=0是否都是圓的方程。2. 圓的一般式方程與標準式方程相同之處與不同之處在哪？

2. 緊隨教學目標而提問

每節課都應有它明確的教學目標，老師在上課之前都要充分的備課，精心設計每一教學流程。對于課堂上的提問一定要緊隨教學目標，哪個問題是對學生進行引導的，哪個問題是檢測學生知識點掌握情況的，哪個問題是輔助完成教學重難點的……按照教學目標進行的教學才是高效的，提出的問題才是實用的、有效的，這樣就必然會提高課堂教學效率。

（二） 精心設計每道問題

1. 設計好提問對象

對于提問對象老師們也必須明確，哪類問題適合哪類學生都要老師的精心準備，基礎較薄弱的學生你不能提問他挖掘的深題目，能力較好的學生問一些平鋪類型題目對于他來說沒有挑戰性，不能激發他的學習熱情。比如在講解例題：已知函數f（x）=m-22x+1是定義在R上的奇函數，（1）求實數m的值;（2）如果對任意x∈R，不等式f（2a+cos2x）+f（4sinx-2a-1-7）<0恒成立，求實數a的取值范圍。第1問可以提問基礎薄弱的學生“奇函數的定義是什么？”第2問可以提問能力較好的學生“含有抽象函數的不等式怎么解？”接著再問中等生“這題函數的單調性是什么？”最后提問能力較好的學生“恒成立問題處理的一般方法有哪些？”按照這樣的提問方式的處理，這道較難的題目會讓各類學生得到該掌握的知識。

2. 把握好難易分寸

如何掌握好難易分寸呢？筆者覺得滿足以下幾點就可以

（1） 從學生認知出發

問題設計應從學生的認知實際出發，遵循因材施教與量力性等原則。問題是紐扣，它可以把學生已有的知識與將要學習的知識緊密地鈕在一起，教師教學的主導作用和學生學習的主體性作用都需要很好的問題設計完成。

（2） 能激發學生的學習興趣

課堂上一個有價值的提問可以吸引學生的注意力，活躍課堂氣氛，激發學生的學習興趣。引入時結合實際生活或已有知識提出問題可以引發學生的學習興趣，難度處提出問題可增設階梯來增加學習興趣，“冷場”處提出問題可保持學生的學習興趣，小結處提出問題可以延伸學生的學習興趣。

（3） 要有提問技巧

首先老師上課要觀察學生的學習狀態，把握好學情，把握好提問的時機，問在疑處，要把問題控制在學生跳一跳就能夠得著的范圍。其次控制好提問的頻率、疏密相間。提問太多，不光費時，還會降低思維的深度與廣度;提問太少，會使學生的主體作用得不到體現，抑制思維。最后還得注意提問的開放性，一般老師都擅長提問一些記憶性的內容，這樣不利于啟發學生的思維，不利于學生集體或獨立的探究活動。

比如在講解數列復習課時，我們可以設計以下問題來啟發學生的思維。已知sn是等差數列{an}的前n項和，問題1：已知a5+a6=0，比較s1與s9，s2與s8，s3與s7，s4與s6的大小關系。問題2：觀察上述關系，給出一般性結論，判斷結論是否正確并證明。問題3：對于等比數列{cn}有沒有類似結論呢？如果有，請寫出。

這三個問題的設計層次鮮明，梯度明顯，問題1來自學生的認知，易解決。有了問題1的鋪墊，學生跳一跳就能解決問題2。問題2的證明過程又幫助學生解決問題3。這樣設計問題既符合學生的認知水平，又使得學生的思維得到了鍛煉。

3. 對學生的回答要評價到位

首先，老師對學生的評價要有激情。情感會傳遞給學生，在老師的帶動下學生就會有學習的激情。老師一個眼神，一個手勢，一句話等都會撞擊學生的心靈。

其次，老師對學生的回答評價要到位，不能簡單說“好”“很好”“不對”等。學生正確的回答，或者闡述自己的想法，都是學生智慧的體現，老師要給予具體的表揚，比如知識點銜接到位、基礎知識掌握較好、思維完全發散等等。學生會在老師的表揚之下，想法會更膽大，思維會活躍很多，在很多次的成功之后，學生更自信，特別是對那些怕回答問題的學生，這樣老師上課的提問的價值在學生身上得到很好的實現。即使學生回答錯誤，教師也要鼓勵他們，首先讓他們知道回答出錯是一種正常現象，其次通過出錯，老師可以讓他們能夠高度集中到課堂上來，以及幫助學生找到知識點的盲區，再通過一系列的追問，與他們的思維產生碰撞，使得他們的思維得到正確的引導，從而更加理解所學知識點。

總而言之，課堂提問是課堂的必備部分，是教師與學生雙向交流的重要形式之一，是教師與學生深入互動的載體，是教與學雙贏的有效平臺。教師在教學中要始終以學生發展為根本，不斷地研究教材和大綱，設計好每一個問題，才能激起學生的波瀾，就能提高課堂的效率。

參考文獻：

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[2]張麗.有效課堂提問的技巧[N].教育信息報，2012.

[3]朱金明.數學教學中課堂提問的誤區與對策[J].數學教學與研究，2018.

作者簡介：

譚乃琴，江蘇省揚州市，高郵市第二中學。