關于中職教育生態課堂的幾點思考

鄭巖

【摘要】“生態課堂”以尊重、喚醒、激勵生命為理念，以“學生發展為本”為出發點，注重學生發展的個性化與創造性，打破傳統教學理念，構建民主、開放、和諧、共生的教學環境，實現學生的可持續發展。

【關鍵詞】生態課堂?失衡?中職教育?教學模式

一、“生態課堂”教學模式概述

“生態課堂”教學模式的核心理念是“以學生為中心，實現教學各個要素環節的整體和諧發展”。這種教學模式建立在教師熟練把握教學內容，依據教材，遵從課程標準和考試大綱的具體要求，從生態整體角度去設計，組織，協調教育的各個環節，在課堂中充分發揮各個教育因素的作用，促進學生終身學習能力的形成和整體的可持續發展。在教學過程中將客觀的學習內容融入到學生主觀的認識、情感、成長中，實現學生與教師的共同成長，特別是學生成長。注重學生學習環境和各個要素的整體設計，在教學各個環節中注重教師和學生主體的共同作用。這些都表明“生態課堂”教學模式是新課程改革理念和素質教育的要求下的科學的教學模式，旨在促進學生能力的形成、學習效率的提高和終身可持續發展。

二、中職教育《國際貿易實務》課堂失衡的現象

1、課堂教學模式失衡

（1）教材內容陳舊

《國際貿易實務》這門課程的學習內容應該是理論與實踐相結合，既有理論知識的指導，更有實際業務的體驗，但目前教材基本是平面的理論化知識，缺乏立體的項目操作內容。

（2）教學理念固化

教師在傳統的教學體系中形成了固定的教學理念，即教師講學生聽，教師傳授知識，學生接受知識，用固定的整齊劃一的考核方式來確定學習成果，來判斷學生的學習效果，學生在整個學習過程中沒有任何的情感表達，只是被動的接受者。

2、課堂主體關系失衡

由于中職學生存在學習基礎較為薄弱，年齡階段處于后青春期，依舊存在一些叛逆等現象。在傳統的課堂關系中，課堂主體關系又看似是教師與學生，實際是教師作用于學生，在教學過程中學生被教師視為客體，被動的接受，這就造成了關系的對立，形成了教師與學生關系的緊張與沖突，換句話說，師生之間呈現了一種“我--它”的對象化關系，這種關系是一種“主體--客體”關系，即主體將自己的目的、意識等作用于客體對象以便達到塑造客體的目的，因此，這種對象化的關系導致了師生交往的片面性。

3、評價考核體系失衡

目前《國際貿易實務》課程的考核主要以閉卷或開卷考試為主，結合學生的出勤和課堂問答等平時成績給出最后的總評成績。這種評價模式表現出了嚴重的靜態單一性，評價的目的被單一的理解為對知識的記憶、理解、判斷和簡單的運用，是以學生在單位時間掌握知識的多少來判斷學生學習的成果，知識和智力被居于絕對優勢，而情感、態度、人格則被忽視，成為可有可無的次要性因素，在這樣的評價邏輯中，學生不得不掩飾自己的真情實感而去追求所謂的“正確答案”，一味的遵從書本的展示和考試要求。這種教學評價模式削弱了學生的聯想與反思，無助于學生創造性能力的發展。

三、構建中職教育《國際貿易實務》生態課堂的建議

1、轉變傳統教學觀念

教師要首先展開學習，從思想認識想改變對教育的理解，教學的過程不排除對知識的理解和掌握，但更多的是引導和啟發學生，讓學生通過自己的體驗去獲得對知識的理解和認識，允許學生提出質疑，發表意見。教學的目的不再是為掌握某個知識點，而是以學生經驗的增長為目的。具體到《國際貿易實務》這門課程中就是，教師開放性的給出貿易的最終目的，具體的實務操作留給學生，怎樣開始，怎樣完成，過程中會出現哪些問題，如何解決問題，使學生成為課堂的主體，在分析問題解決問題的過程中，將知識轉化為能力，樹立學生的自信，使學生在受教育過程中體驗和理解人生的價值和意義。

2、營造和諧生態環境

生態課堂環境的改變一部分是客觀環境的改變，比如教室環境、桌椅擺放，光線明暗、教學設備水平等等，更重要的部分是主體關系的改變。將傳統主體關系中施教者與受教者的關系轉變為一種平等的對話關系，將傳統教學轉變為對話教學。在生態課堂中，教師不再是單向的“施教者”而是以引導者、傾聽者的身份出現，教師的職責越來越少是傳遞知識，越來越多是激勵思考;學生也不再是被動的“受教者”，而是學習的主體，在學習態度上學生不惟書、不惟師、不惟上，不再執迷于“標準答案”，敢于向老師發問，向權威挑戰。在學習方法上，學生主動提出問題，思考問題，并通過對話和探究的方式解決問題。使得師生關系不再是緊張與對立，而是融洽與和諧，猶如師者的點撥、戰友的協助、朋友的陪伴。

3、形成動態多元評價觀念

首先，生態評價是一種動態評價。生態課堂的教學評價不同于傳統教學評價就在于他不是靜態的、單一的評價，是貫穿于教學過程始終的動態的評價。動態評價強調的是過程而不是結果，是通過評價肯定優點與成績，也及時發現缺點與不足。生態課堂評價認為，從學生個體發展角度而言，學生本身的發展就是一個動態的過程，所以應該用動態發展的眼光來評價每一個學生;從學生群體發展角度而言，學生的發展又是一個相互合作、相互學習的過程，所以還要從相互關聯的角度去評價學生，前者注重學生發展的獨特性，后者注重學生個體與群體之間的合作性。

其次，生態評價是一種多元評價。多元化的教學評價主要表現在：第一，評價主體多元化。生態課堂評價主張，教師與學生都參與到教學評價中來，從多個視角公平、公正、全面的進行教學評價，從而促進教師與學生的共同進步。第二，評價方式多樣化。課堂生態系統具有多樣性的特征，評價方式應符合這一特征，從而全面的反應評價結果。第三，評價內容多樣化，生態課堂的教學目標包括了三個維度：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。三個維度構成了一個不可分割的有機整體，要把學生看作是一個獨立的、有創造力的生命個體，從知識、能力、情感、價值觀等多個維度去評價，促進學生全面、健康發展。

參考文獻：

[1]方炳林.生態環境與教育[M].臺北：臺灣維新書局，1975.

[2]陳益志.生態化學校教育[M].上海：上海遠東出版社，2006.

[3]王加強.生態課堂的基本性質[J].教育研究與評論，2014（3）：91.

[4]岳偉.走向生態課堂[J].教育研究，2014（8）：99-106.

注：此論文為2017年黑龍江省職業教育學會“十三五”規劃課題，課題名稱為《中等職業學校國際貿易生態課堂調查研究》，課題編號：ZG170399。