自主游戲情境下幼兒教師互動行為的有效性研究

莊小滿 　李琴

摘 要：讓幼兒真正成為“游戲的主人”的同時發揮游戲教育價值，是時下教師研究的熱點。本研究從幼兒教師工作中遇到的現實問題出發，厘清自主游戲微觀環境中幼兒主導師幼互動時幼兒與教師的角色要求，剖析自主游戲中幼兒主導互動時教師的角色行為，闡明游戲中教師支持幼兒發展有效互動行為的三個基本特征：游戲中教師是幼兒忠實的伙伴;游戲中教師是激勵與拓展游戲的推手;游戲中教師是增進游戲趣味與教育價值的能手。

關鍵詞：自主游戲;教師;互動行為;幼兒

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）09B-0028-03

游戲是由內部動機引起的、主動的、自發的活動，是游戲者自由選擇的非強制性的活動。當幼兒適應了幼兒園生活后，就會借助自發性游戲進行各種各樣的學習。為了將幼兒自發游戲與幼兒園教師組織的游戲化教學明確區分，本研究對自主游戲的定義是：在幼兒園情境中，幼兒在前期相關經驗基礎上，在認知或情感需求的驅動下產生了游戲的愿望與目標，自覺選擇游戲內容、材料和伙伴，沉浸其中并在過程中獲得滿足的活動。

幼兒園課程改革要求教師把游戲還給幼兒并挖掘教育價值，令教師最為困惑的是游戲中師幼關系處理問題。改革要求教師要轉變其在幼兒游戲中的態度和行為，從最初的擠時間讓幼兒自主游戲，轉變為提供材料鼓勵幼兒游戲，再到用策略與方法支持幼兒游戲并獲得發展。通常幼兒園教育活動，教師在師幼互動中占據主導地位，可有效控制教育的方向和效果，自主游戲中的幼兒主導令教師感到無所適從。例如，自主游戲時，教師發起互動是否會阻斷幼兒正在進行的探索活動讓其失去游戲熱情？教師是否只能在等待邀請進入互動中看著幼兒因“再沒有什么好玩的”而后失去興趣離開游戲？有時教師抓住了參與互動的時機，但互動效果卻不理想還會誘發幼兒負面情緒。因此，自主游戲營造了特殊的師幼互動環境，在特殊情境中教師習慣化的互動行為已經不適用。

一、自主游戲是幼兒主導的微觀環境

（一）自主游戲是幼兒主導互動的微觀環境

布朗芬布倫納生態系統理論指出，兒童生長于一系列相互嵌套的環境系統。當把幼兒園看作是一個相對獨立的影響幼兒發展的中觀環境系統時，自主游戲與幼兒園其他活動是嵌套于幼兒園中觀環境的微觀環境。從幼兒的人際互動發展視角來講，自主游戲創設了一個特殊幼兒人際發展的微觀環境。幼兒園一日活動的微觀環境中，幾乎都是教師主導師幼互動，有多項研究數據證實這一觀點。如賈倩倩、龍紅梅、張晴等（2014，2018）研究數據表明：幼兒園戶外活動中教師發起的互動占69.1%;幼兒園美術欣賞活動中，教師發起的互動占67%，互動以事務性和指引性為主;社會領域教學活動中，教師發起互動占70.26%，單個活動最高達到81.41%。曹高慧（2018）的幼兒園語言教學活動研究具體描述了教師主導的師幼互動表現：教師的主導地位在語言教學活動中體現得淋漓盡致，無論活動內容選擇、目標和環節設置、材料展示和分發，還是話題開啟與結束、討論導向等，全部都在教師的控制之下。雖然是語言活動，但教師說的話都遠多于全體幼兒的發言。因此，教師很自然養成主導師幼互動的習慣，習慣通過互動行為掌控活動的進程與結果。

（二）自主游戲中幼兒主導師幼互動的表現

自主游戲微觀環境中，幼兒可以自如地彰顯真實的自己，他們的主動性、想象力、創造性被激發，進而為幼兒自信主導師幼互動創造了條件，主要表現在兩方面：第一，自主游戲中幼兒完全不受教師預設目標的限制，按自己的意愿自由選擇游戲主題，以自己喜愛的方式操作材料、與同伴合作并分享游戲的快樂和經驗，體會自己對周圍環境中的人和物掌控的力量;第二，自主游戲中幼兒按自己心意選擇互動對象并開啟互動。處于自主游戲活動微觀環境的每一個個體，都是幼兒游戲中的備選互動對象。幼兒互動對象大多是一起游戲的玩伴，可能是他認定的朋友，有時也會選擇他認為有很多辦法的老師。例如，在中班自主游戲中：幼兒A發現前幾天小朋友捏出來的不同形狀的彩泥，分別裝起來擺到桌上，擺好后大聲吆喝：“賣好吃的嘍！”此時其他小朋友都在玩自己的，等了好一會兒，沒有小朋友過來。陸老師見狀朝他走過來，表示要當他的顧客。幼兒A卻快速環顧四周，朝著較遠的正在搭積木的幼兒B大聲喊：“××，你餓了嗎？我這有好吃的。”幼兒B遲疑一下說：“我不餓，我很忙。”幼兒A端盤子過來說：“我知道你最愛吃披薩，這送給你吃！不要錢！”幼兒B放下手中的積木，看了看幼兒A手里的盤子，問：“怎么沒有叉子啊，難道用手吃嗎？” 幼兒A很開心地笑了，然后很大聲地回答：“哎呀，我怎么忘記了，我就去拿，你等著。”叉子送到后，幼兒A一邊笑瞇瞇地看著幼兒B吃“披薩”，一邊與幼兒B低聲聊天：“是你喜歡吃的吧？紅色那些是我給你加的番茄醬。”過一會兒幼兒B把盤子遞給幼兒A說：“很好吃！我吃飽了，我要工作啦！”幼兒A再次環顧四周，發現陸老師還在原地，他指著幼兒B說：“老師，他說我做的披薩很好吃，你要嘗一下嗎？”在自主游戲情境下，教師與其他幼兒享有同等被選擇的幾率，幼兒掌握著開啟師幼互動的主動權。

二、當前自主游戲中教師的師幼互動行為分析

（一）教師在幼兒主導互動時存在角色認知偏差

自主游戲中幼兒主導了人際互動，對習慣于在活動中占據互動主導地位的教師而言，這種轉變令他們難以適應。即使很多教師都能知道應該支持幼兒的自主游戲，但對互動中處于被主導地位的角色行為難以理解，主要反映在兩個方面：一是自主游戲中教師“高控”的互動行為束縛了幼兒自主性發揮。郭迪，周美（2018）在以幼兒自主游戲為主的區域活動研究中發現，教師作為發起者仍占到整個師幼互動的65.7%。在自主游戲時，教師仍會不由自主地根據自己的預設目標不斷詢問并主動指導幼兒游戲。在自主游戲活動情境下，一方面，教師發起互動的負向引導多于正向引導，教師的回應模式以消極應付為主，而負向引導或消極應付對幼兒游戲生成問題的探索性學習都具有阻礙作用;另一方面，教師“盲目放任”的互動行為弱化自主游戲的教育性。在關于家長對幼兒自主游戲態度的調查中發現：有53.5%的幼兒家長認為孩子在家玩與在幼兒園自己玩是一樣的，不能理解教師為什么要花那么多時間讓孩子玩而不開展教育活動，甚至有27.4%的家長認為這是幼兒園不負責任的表現。當一些家長因游戲浪費時間向教師提出質疑時，其中有81.3%的家長認為教師無法講清兩種“玩”的本質區別是什么。當教師將自主游戲等同于自由游戲時，教師失去挖掘其教育價值的互動目標。Pinata等（2004）研究證明：在自主游戲互動中教師都表現出較高水平的情感支持，而在對幼兒教育支持方面的水平則比較低，特別是在概念發展和反饋上的水平最低。

（二）幼兒主導互動時對教師角色行為的要求

自主游戲相對于幼兒而言，是擺脫外部強加的規則束縛的，游戲規則是幼兒在自由游戲過程中的約束意識被喚醒，從而產生接受或者自行約定的內在規則。這種適用于當下游戲過程的規則，其形成受幼兒游戲中的即時需要與人際互動體驗的影響。例如，大班幼兒C開了個理發店，無論是來理發還是燙發的小朋友，幼兒C都一律收5元。在旁邊觀察的葉老師以游戲伙伴的身份進入，問：“我參加一個重要宴會需要做漂亮發型，多少錢？”幼兒C還是說5元。教師提醒他應該根據不同服務項目收取不同價錢，但幼兒C堅持只收5元，還說他一定會幫老師做一個漂亮發型，接著就跑去材料柜找前幾天做的花來裝飾老師的頭發，葉老師只好放棄對他的引導。后來，在游戲分享環節中，幼兒C很自豪地告訴班上小朋友，說他開的理發店因為便宜所以有了很多顧客，他還為老師做了個漂亮發型。案例中教師雖然以平行游戲方式發起師幼互動，但仍舊表現出一定的外在權威性，教師欲用其理解的理發店經營規則轉嫁給幼兒游戲，其互動行為的本質仍是控制性的。為此，對互動中處于被主導地位的教師最基本的行為要求就是管住已經習慣了的控制欲。學者邱學青（2005）研究認為，教師必須充分觀察且先預計其可能的后果，才能判斷能否介入幼兒的游戲。因此，在幼兒主導師幼互動的自主游戲情境下，對教師互動行為有不同于其他幼兒園活動的要求：一是教師要深入觀察幼兒游戲過程，盡量不主動發起互動行為，維持幼兒自主游戲微觀環境中的主導地位;二是教師要無條件支持幼兒的游戲，在不涉及幼兒安全等嚴重問題時，不干涉幼兒的游戲過程、不改變其規則;第三，分析自主游戲微觀環境中深化和豐富幼兒游戲的有利因素，為幼兒游戲的深入開展提供便利。

三、自主游戲中教師有效互動行為的特征

挖掘和發揮自主游戲的教育價值，是教師參與互動的主要目的，要求教師有清晰的角色認知并產生有效的互動行為。自主游戲中教師有效互動行為是指教師在全面發展的幼兒教育觀指引下，客觀分析游戲中影響幼兒發展的諸因素，順應幼兒游戲發展的需要，把握互動時機支持幼兒游戲且促其發展的行為。其主要特征如下。

（一）游戲中教師是幼兒忠實的伙伴

能否成為幼兒忠實的游戲伙伴是自主游戲中教師互動行為有效的直觀表現，體現在兩方面：第一，教師始終尊重且研究幼兒自主游戲行為。韓春紅（2015）研究指出：影響師幼互動質量的關鍵因素不是那些外在的教師特征，也不是班級特征，而是教師觀念。在幼兒正常游戲過程中，教師當一個隱形的觀察者，以多種形式靈活記錄并初步分析幼兒的游戲心理，嘗試預測幼兒游戲進程。第二，教師努力成為幼兒游戲的忠實伙伴。教師保持對幼兒游戲進程關注的同時，思考游戲的各種玩法與教育價值，隨時做好被邀請加入游戲的心理準備。當教師被邀請參加游戲時，能表現出對幼兒當下游戲的參與熱情，還能帶著啟發性的新玩法加入游戲，通過師幼互動將游戲推向新的高潮、增進游戲的教育價值。

（二）游戲中教師是激勵和拓展游戲的推手

大教育觀不拘于具體領域經驗，教師會站在更寬廣、更長遠的視角看待幼兒游戲對其未來發展的意義，體現在兩個層面：第一，教師善用大教育觀欣賞并激勵幼兒游戲。教師不拘于幼兒當前活動的操作技能、知識獲取以及經驗積累，而關注幼兒游戲與生活的聯系，關注游戲過程中幼兒的主動性、創造性、堅持性、合作、想象力、思維和情緒情感等。第二，教師巧用大教育觀創設豐富支持性環境。教師在了解幼兒游戲需求基礎上，通過游戲環境設置、材料投放、營造氛圍等方面創設游戲情境來引導和支持幼兒游戲。例如，某園大班的幼兒近幾天都在談論陀螺，都想拿陀螺來園一起玩、比一比。教師深入了解掌握了幼兒興趣的來源（熱播動畫片）、已有經驗以及游戲的資源（人手至少一個），就和幼兒商量在班上布置一個陀螺賽場。討論時有幼兒提出賽場是有排名榜的，其他小朋友也都很贊同。教師抓住這一契機，引導幼兒思考依據什么來排名，幼兒中間出現了分歧，標準各有不同：有的說是轉得久，有的說是轉得快，還有說轉得美……最后他們決定每天比一樣。過幾天，幼兒發現了問題：有些小朋友不知道當天比賽規則，不能提前準備。他們找老師幫他們發布第二天的比賽規則，教師適時引導：排名榜可以讓小朋友都知道比賽結果，要讓小朋友都知道比賽規則是否也可以用這種辦法。幼兒又開始商討做一個提示牌放在賽場，定下的比賽規則用圖夾文說明。在玩的過程中他們又修訂了規則：每天定時發布提示牌，發布提示牌時圖夾文說明不充分的由一名幼兒口頭補充。這個活動不僅使班上的小朋友玩得開心，同時也吸引了不少家長和其他班的小朋友前來參觀。教師又在走廊上開辟了陀螺挑戰區，還組織了以陀螺競賽為主題的親子活動。在教研活動時教師與其他同事一起分享了自己的經驗。案例中教師通過互動了解了幼兒游戲愿望與目標，以主題游戲深入開展為抓手，在觀察、評估游戲過程中持續為幼兒創設了支持幼兒多維發展、寬松的游戲環境。

（三）游戲中教師是增進游戲趣味與教育價值的能手

游戲是幼兒的基本活動，游戲素養是教師必備的專業要求。教師游戲素養包含兩方面：第一，教師樂玩、會玩幼兒的各種游戲。作為幼兒的最佳游戲伙伴，教師熟練掌握幼兒常見游戲技巧和豐富游戲經驗，在游戲過程中體驗幼兒游戲的興奮與快樂。只有教師有游戲精神，才能以游戲為路徑，從游戲中走進幼兒的內心世界，這也是有效的師幼互動的先決條件;第二，教師掌握幼兒游戲心理分析與挖掘游戲教育價值的方法與策略。游戲心理分析內容主要包括對幼兒游戲過程中生成問題的心理和積極情感滿足程度，其中的難點是對幼兒生成問題的分析，它決定教師后續互動行為的教育有效性。幼兒生成問題的心理機制圖示是“S-Q-R”：“S”為引發幼兒生成問題的刺激、誘因，“Q”為幼兒的興趣、經驗、需要，“R”為幼兒的反應。依據皮亞杰的“同化與順應”學習理論，在游戲過程中，當幼兒無法運用已有的經驗“Q”對新刺激“S1”做出適應性反應“R”時，幼兒必然產生新的經驗以便順應“S1”。自主游戲過程中幼兒生成問題的階段既是幼兒發展的契機也是教師要把握的教育良機，教師不僅要理解幼兒生成問題心理機制，還要了解幼兒游戲的興趣、經驗、需要是如何積累而來的。只有把握住機制中關鍵變量“Q”，教師才能依據幼兒最近發展區支持幼兒的游戲，真正地實現幼兒在自主游戲中生成問題、探索解決問題。

因此，教師的有效互動滿足幼兒游戲需要同時促進其個體發展，而提高支持幼兒在游戲中發展的互動行為有效性成為教師專業成長的重要途徑。

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