“核心素養”落地需要五個“回歸”

婁小明

[摘 要] “核心素養”落地，需要回歸它的本質。即需要回歸教改目的，不要盲目跟風;回歸“核心”，不要任意擴散;回歸“素質”，而非簡單的數量;回歸養成，而非速成;回歸個體，而非外物。

[關鍵詞] 核心素養;回歸;教改目的;核心;素質;養成;個體

在某次研討會上，某編輯感嘆，“國家提出核心素養的培養目標已經多年了，但是很少有文章能真正解決‘核心素養落地的問題！”我覺得核心素養要落實到每個孩子身上，需要教師不斷進行探索。而且在實施的過程中，還需要防止五種“偏向”，做好五個“回歸”。

一、回歸教改目的，不要盲目跟風

2014年教育部研制印發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出了核心素養的概念，是指“學生應具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。”某些專家對此解讀為，這是從“三維教學目標”時代過渡到“核心素養”時代的標志，認為這是從知識目標轉變為“培養人的目標”，更具有合理性。這種變革具有一定的世界背景，自1997年以來，聯合國教科文組織等國際組織先后開展關于核心素養的研究。美國、英國、法國、德國、芬蘭、日本等均受其影響，開發了各國的核心素養框架。2013年2月聯合國教科文組織發布了“學習指標專項任務”（LMTF）的1號研究報告，指出學生核心素養的七個維度，是基礎教育應有的學習目標。然而在具體的實施過程中，有關部門迷失了這種目標。有的教學部門還是沿用三維目標的操作方式，把知識的考核作為唯一標準。有的部門把“核心素養”作為流行詞語進行生搬硬套，而不明白這種改革的最終目的是什么。有的部門為核心素養制定了固定的標準，對核心素養外延進行了窄化和僵化設計。還有的部門把學校一切工作冠以“核心素養”的名稱，什么管理核心素養、科研核心素養、教學核心素養等，把“核心素養”當成了時髦。更有些部門把“學科核心素養”落實到具體的考試成績上，用單一的學科成績去評價學生，而沒有落實到“學生素養”這個目標中去。凡此種種，都沒有明白改革的需求，沒有提高對核心素養的認識，這樣的行動只能造就某種投機，而喪失了教育改革的原動力。

二、回歸“核心”，不要任意擴散

筆者在某地課題評審中發現了某種趨勢，很多課題冠以“核心素養”的名頭，并延伸到學校教育的方方面面，似乎這就是核心素養落地的標志。例如，學生閱讀核心素養的培養，學生課堂傾聽核心素養的培養，學生剪紙核心素養的建構等。筆者擔心，這樣的核心素養培養，會讓學生掌握“無窮多”的規矩，但是喪失了最最基本的核心，迷失在要求的“碎片”中，而缺失了根本的素養。例如筆者在一所德育品牌學校中遇到了這樣的事，在學校的每一個角落，孩子都能向你問好。但是在校外，沒有一個學生會向你打招呼。這難道不可怕嗎？過多的要求卻讓孩子有了“陽奉陰違”的行為。我擔心，過多的“核心”反而讓學生看不到核心。我們的學校教育會讓孩子掌握很多禮儀，例如就餐禮儀、觀影禮儀、待人禮儀、成長禮儀等，但是為什么很多孩子一回到具體的生活場景中，這些禮儀就會忘得精光呢？有的孩子在整隊就餐中，大聲講話，相互推搡，把手插在口袋中……面對教師的批評他們不理解，依然我行我素。其實，這么多的禮儀教育，他們沒有掌握“核心”：將心比心。《中庸》中寫道，“施諸己而不愿，亦勿施于人。”只要我們將心比心，還會需要掌握這么多禮儀嗎？想想別人，孩子還會上課任意講話嗎？還會浪費糧食嗎？還會當面一套背后一套嗎？我們在演繹核心素養的時候，要把握住核心，回歸到“人的基本素養”上來，再落實到具體的“學科素養”上，而不能撿了芝麻丟了西瓜，長了枝節而忘了根本。

三、回歸素質，而非簡單數量

個人認為素質有兩個維度，一個是廣度，一個是深度。一個素質好的人，他具有一貫性、堅韌性、泛化性。筆者在某校一個學期的值班中，發現一個孩子每次見到教師，都會走到面前，然后深深鞠躬，大聲說老師好。我覺得這個學生是真正尊敬教師的，因為全校兩千多名學生，只有他能夠這么做。他能夠堅持做一個學期，具有一定的意志力。周圍的同學會遠離他，會笑他，但是他能夠無視這些不利因素，說明他具有一定抗挫力……我覺得這就是素質。但是對于這種素質的評價我卻找不出合理的應對方式。我想，如果我在校會上表揚他，他可能會承受更多的壓力，反而不能堅持這么做了。如果我點明這種做法的價值，會有更多的孩子在“利益”的驅動下模仿，會讓這種行為“貶值”，顯得不珍貴了。于是我想，最好的做法就是，我也向他微微鞠躬，對他說“早上好”。用我的行為，去肯定他的行為。《說文解字》中對“素”解釋為，白帛。王國維在《教育學》一書中寫道，教育一方面要做加法，引導他們成人，另一方面要做減法，去除他們的“弱點”。孩子就像一塊白布，最好的素養是他的本色，教師最好的教育就是讓他保持“本色”。有時，素質不是僅僅靠數量來說話的，錢鐘書數學考了15分，季羨林數學高考4分，但是他們都進了清華大學。所以，對素質的評價，不能單靠數量，我們需要在廣度和深度兩方面做出合理的評價。

四、回歸養成，而非速成

曾經看過某本書的一個標題，“束縛我們杰出的是過度的知識”。在這個信息爆炸的年代，知識似乎成為廉價品。有的孩子知道的知識比教師還多，了解的信息比課本還豐富。但是有時候這并不是一件好事，過多的知識如果沒有消化，只會讓孩子們獲得“滿足”，產生“反胃”，而影響了孩子的“偉大”。很多時候孩子們滿足于這種“飽脹感”，而沒有給“創造”讓出更多的空間。我認為，真正的知識是“養”成的，而不是速成的。我經過一段時間的書法練習，發現書法水平是練出來的，練過一遍和練過十遍是不同的，對臨字帖和背臨字帖是不同的，對于書法的感悟，不是靠理論就能夠提升的，只能通過練習來達到。蘇霍姆林斯基曾經說過，兒童的智慧在手指尖上。所以素養是要讓孩子養成的，需要讓孩子們經歷汲取、消化、生長的過程，如此才能夠成為素養，否則只能成為負擔。而對于素養的評價要求更高，更加復雜。我很佩服任伯年對潘天壽的評價，認為這位學生的作品有時候最像自己，有時候又最不像自己，所以他的成就會最大。果然，潘天壽創造出了自己獨有的畫風，成為一代繪畫大師。因此，“養成”的評價觀視域更加寬廣，時間跨度更長，值得我們研究和運用。

五、回歸個體，而非外物

每個人的核心素養結構都是不同的，很難用“學科核心素養”一個標準去框定。我們需要對“學科核心素養”進行準確解讀，它的主體不是“學科”，應該是“人”，也就是學生掌握這門學科所需要的素養。每個人都是不同的，就拿齊白石來對照美術學科素養來說。齊白石在文化理解、審美判斷、創意實踐、讀圖能力、美術表現上均有非凡的造詣，然而這種素養并不是平均分配的，有些方面會多一些，有的會少一點。特別是他雅俗共賞的畫風，不斷改革的勇氣，回歸生活的情趣受到了廣大勞動人民的喜愛。所以，核心素養在每個人身上的結構是不同的，產生的作用也是有差異的。所以要讓核心素養生長在學生身上，需要教師根據學生的差異，進行人性化的運用。這種運用充滿了智慧，也需要教師站在兒童的角度去體驗。我在學習駕車的過程中，教練無意中說：“你學習駕駛可能是這輩子最難的事情。”一句玩笑話，但是我就是無法擺脫，在學習的過程中總感覺低人一等。通過這件事我明白了，教師的每一句話，每一次評價，都應該考慮到孩子的切身感受，這才是真正的有關核心素養的教育。核心素養的教育標準，是看孩子，而不是知識。我們應該透過知識，看到孩子本質。

（責任編輯：劉瑩）