基于SSCE模型的項目化教學創新與實踐

劉覽 孫甜

摘 要：打破傳統教學模式，基于SSCE教學模型構建管理會計教學內容，開展以典型業務為載體、業務場景感知強、學習工作成果可評可測的項目化教學，在有效激發學生學習主體作用的同時也強化了學生對會計職業工作問題的思考能力及綜合職業素養的養成。

關鍵詞：SSCE模型;任務驅動;問題導向;場景化教學

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2019.35.101

近年來以“大數據、物聯網、云計算”為代表的信息技術水平不斷提升，“人工智能+”各領域應用成為新時代社會經濟發展的主流趨勢，就會計領域而言，人工智能技術的介入，使會計工作由以“事后”為主的傳統會計核算，向以“事前”為主的管理決策會計轉型。2014年10月27日，財政部以財會〔2014〕27號印發《關于全面推進管理會計體系建設的指導意見》，意見明確指出，加快管理會計發展是推進國家治理體系和治理能力現代化，建立和完善現代企業制度的內在需求。發展中國特色管理會計是中國經濟轉型升級的要求，是中國經濟高質量發展的要求，是企業面對新形勢新環境順利發展的要求。就會計專業建設來說，如何做好管理會計的課程建設和教學工作，成為會計人才培養的重要命題之一。

1 問題的提出

“管理會計”一詞顧名思義來源于企業管理，屬于管理學范疇的名詞，是從傳統會計系統中分離出來的，與財務會計不同，其重點主要關注企業最優化決策、優化企業經營管理，提高企業經濟效益。管理會計從業人員需要針對企業經營狀況，科學合理編制計劃、記錄和分析經濟業務、“捕捉”和呈報管理信息，并直接參與決策控制過程。對照管理會計崗位職能要求，結合會計專業學生認知規律及既有教學組織經驗來看，開發和組織管理會計課程教學主要存在以下幾個問題。

1.1 學習者缺乏行業認知，學習動機不能有效激發

專業選擇時，大部分學生是在父母的要求或者隨大流的心態下選擇了會計專業，因此入學前，這部分學生從未自主調研過會計專業所處的行業背景。對專業背景不夠了解，加上非自己的愛好興趣所在，學生最直接的表現就是對專業學習缺乏興趣、學習動力不足。

古人云：“知之者不如好之者，好知者不如樂之者。”蘇格拉底也曾說過：“教育不是灌輸，而是點燃火焰。”因此，如何有效激發學生專業學習興趣，激發其自主學習的動機，成為會計專業人才培養的一大難題。

1.2 學習者主體認同不足，學習行為不能有效形成

建構主義教學認為學習是一個協同、交互的過程，學習過程中應突出強調學生的主體作用，教師則起到的更多是引導作用。充分發揮學生的主體作用，調動其學習積極性，讓其參與甚至掌控學習過程，這樣才能形成有效的學習行為。

傳統的管理會計教學模式下，教師講授的時間占據了課堂教學大部分時間，學生很少參與其中，導致其學習主體意識不足，學習行為不能有效形成。此外，與財務會計業務內容不同，管理會計業務具有多元性、復雜性及不確定性的特點，這在某種程度上打擊了學生的學習積極性，使學生的學習認同感降低，不利于有效學習行為的形成。

1.3 學習評價反饋不及時，學習轉化不能有效內化

管理會計課程與財務會計課程不一樣，受準則、制度的約束少，課程含有大量的隱性知識，這些隱性知識主要表現為管理會計各種方法的具體運用。隱性知識多和規范化程度低，給管理課程學習成效評價設置了重重障礙。傳統以講授為主的管理會計教學模式，往往對學生的學習反饋不夠及時，這在一定程度上制約了學生的學習轉化效果。

2 教學設計思路

管理會計課程內容的專業性與學生認知結構單一的矛盾、管理會計課程業務處理的不確定性與學生學習主體認同不足的矛盾、管理會計應用成效的內隱性與學習成果反饋不及時的矛盾，都給管理會計課程教學帶來了較大的難度。基于以上矛盾問題，課程教學一方面必須關注學生對知識的理解與記憶;另一方面，更需要通過激發學生學習主體作用，強化學生對工作問題的思考能力以及綜合職業素養的訓練與養成。因此，在教學中必須要改變傳統以講授為主的教學模式，開展包含豐富學與教活動、以典型業務為載體，業務資源約束條件清晰、業務場景可感知、學習工作成果可評可測的項目化教學。課程堅持實施“做學一體”的教學，讓學生不僅通過“做”強化學生專業技能的訓練，更強調通過“做”發展學生具有綜合性質的職業能力，包括實際操作能力、運營資源完成操作任務的能力、對知識的理解與記憶、對工作問題的思考能力以及相關職業素養。

2.1 以學生為中心，構建以學生為主體的教學模型

為了更好地體現“學生為中心，教師為引導”，應圍繞管理會計課程內容，構建學生為主體的教學模型。該教學模型設計時，需要充分依托各種教學資源，如ARE虛擬仿真企業運營平臺、藍墨云班課程平臺、KAHOOT游戲平臺等，設計較多能讓學生參與學習的教學活動與教學模塊，從激發學習興趣入手，強化學生學習主體意識，真正體現“學生為中心”的教學理念。

2.2 以任務為中心，構建以行動為導向的教學組織方式

管理會計課程教學內容設計時，每一個教學項目都應分成課前、課中和課后三個維度進行教學內容設計。每一個維度又可以通過分解成具體任務，并將這些具體任務有效串聯起來，形成一個完整的任務活動實施流程。教師在此過程中主要扮演“引導員”的角色，引導學生完成這些學習任務及活動，最終促使學生掌握相關技能。

2.3 以問題為中心，構建以典型問題為主線的場景化教學

如前所述，管理會計課程相對財務會計課程而言，課程內容內隱知識比較多，受法規、準則制約較少。這就導致學生在課程教學任務實施的過程中遇到各種問題，突出表現在專業知識儲備不足導致學習自信心差、方法運用刻板導致單一化、實踐經驗缺乏導致場景代入感差。因此，教師應該事先充分預計學生在任務實施時可能出現的各種問題，并針對問題細化教學場景，在場景中針對性地給出解決方案，才能保證學生能順利完成教學任務，最終實現教學目標。

3 SSCE項目化教學模型設計

項目化教學組織的難點不在于“做”，而在于“學”，“做”了一定要“學”。項目教學過程中促使學習行為發生的重要前提是學與教活動的設計，按照項目教學實施步驟來說，在項目的引入階段、項目實施階段、項目總結階段，必須在“完成任務”這一基礎操作性學習活動基礎上，著重在“展示”、“組織”、“評價”等教學活動環節，突出學生“理解”、“觀察”、“應用”的深度認知學習活動的展開。本文基于建構主義教學思想，選取的SSCE模型，較好的把項目實施過程與學習過程主動結合起來，實現了“老師操作流程、學生建構內容”的基本原則。

3.1 SSCE模型介紹

SSCE模型，又稱學生訓練模式，這個模型主要針對能力技能要求較高的課程，管理會計課程內容中包含大量技能操作，因此適用于這一模型。

SSCE模型包括四個步驟：

第一步：S—Setting，設置。即教師提出某個問題、要求、案例。

第二步：S—Study，學習。學生繞老師所提出的問題、案例、要求進行自主討論學習和交流。教師在旁起到輔助引導作用。

第三步：C—Construct，建構。這是學生建構內容環節。建構可以學生對案例的見解、對問題提供的解決方案、展示技能練習成果等多種方式體現。

第四步：E—Evauation，評估。這是對第三步學生構建內容所進行的考核與評估，是一個師生雙向溝通并固化學習成果的過程。

3.2 課程SSCE模型應用

下面以全面預算編制項目為例來說明SSCE教學模型在管理會計課程中的應用，見圖1。

全面預算的編制項目 SSCE模型應用時，以一個情境貫通項目教學前后課時，兩大平臺實現“做學一體”，并基于SSCE模式的五類活動合力推動學習進程。依托ARE虛擬仿真企業運營平臺，創設啟明星童車公司情境，從概念流程到具體預算編制，前后課時之間以同一情境貫通，保持學生思維連貫性。利用藍墨云班課程平臺，打破學習的時空限制，加強課前預習與課后復習，促進學生間以及學生與老師之間的交流。自建管理會計題庫系統平臺，做學結合的同時有效反饋形成性評價結果，幫助教師了解學生學習狀況，及時調整教學側重與進度。針對性運用問題討論、技能演練、案例分析、成果展示及項目競爭五類學習活動組織方式，輔助以游戲環節，微課視頻等，真正貫徹以學生為主體的SSCE（設置-學習-建構-評估）建構主義教學模式。

4 課程實施結果及思考

4.1 課程實施效果

管理會計課程SSCE模型實施取得了一定成效。管理會計課程SSCE模型運用實施前，每一個教學項目都基于學情分析，分設了知識目標、技能目標及素養目標三個層次的教學目標，三類教學目標都能夠依托信息化手段，進行量化評價，一定程度上直觀反映了課程教學實施后的學生學習效果。

從知識目標達成情況看：大部分學生就任務場景中出現的問題進行反思，對理論知識有了一個較為清晰及深入的框架概念。從技能目標達成情況看：利用自建題庫系統錯誤率統計及報紅自主糾錯功能，檢測到學生學前與學后技能操作的各關鍵點錯誤率明顯呈下降趨勢。從素養目標達成情況看：通過課程實施前后詞云圖統計、Kahoot平臺游戲結果統計等手段，發現學生已經形成一定的管理會計職業素養。

4.2 項目化教學反思

學生在課程平臺上的活躍參與度有明顯的提升，但是對于如E-chart基礎上數據可視化的運用等選看視頻，觀看人數比例未達20%，還要思考新方法，鼓勵更多學生主動參與知識拓展，做到灌輸性與啟發性相統一。

在課程思政教育方面，還需要進一步探索，更好地實現政治性與學理性、價值性與知識性、顯性教育與隱性教育的有機結合。

參考文獻

[1]徐國慶.職業教育課程、教學與教師[M].上海：上海教育出版社，2015.

[2]段曄.學習設計與課程開發[M].北京：電子工業出版社，2015.