認知圖式對高職英語閱讀教學的啟示

【摘要】 學習的過程就是激活原有圖式，建立新的知識圖式的過程。認知圖式是人們對客觀世界主觀的反映且相互聯系的知識結構，認知圖式理論為英語閱讀教學提供了有益的指導。在分析高職英語教學現狀的基礎上，本文得出認知圖式理論對高職英語教學的啟示。依據學習者的認知規律，科學設計教學過程，才能提高學習者的英語閱讀能力。

【關鍵詞】 閱讀; 認知圖式;? 閱讀能力

【作者簡介】秦曉菲（1981-），女，江蘇連云港人，常州開放大學文經學院，英語講師，碩士，研究方向：認識語言學與英語教學。

引言

閱讀在英語教學活動中占有非常重要的位置，它不僅是學習者運用知識的體現，更是學習者獲取知識的重要途徑。英語閱讀能力的高低直接體現了學習者英語水平的高低。在各類測試中，閱讀的分值比重很大，直接影響總分的高低。閱讀題型更多地側重學生歸納、推理、分析的能力，即綜合運用所學知識的能力。但是目前的英語閱讀教學現狀不容樂觀。一方面，教師的教學方法比較枯燥單調，完全是題海戰術，為了正確答案、為了高分而開展閱讀教學。另一方面，學習者對閱讀理解的掌握也僅限于文本表義，而忽視了文章內涵的理解。這樣的學習方式對學習者的學習是非常不利的，知其然不知其所以然，學生無法在短時間內理解文章，更無法對整個篇章進行宏觀掌握。學生過多地依賴于教師，在這樣的教學模式下，學生將會失去學習主動性。閱讀理解是一個復雜的認知過程。學生不是被動地接受篇章知識，而是應該主動地構建內化篇章知識。認知語言學的圖示理論對閱讀教學大有裨益，能夠有效克服傳統教學方式的弊端。認知圖式理論認為學習者在閱讀的過程中，把自己頭腦中儲存的背景知識與所閱讀的知識相聯系，重新對信息進行解碼重組，進而理解所閱讀的文章內容。因此，在閱讀教學中，教師要加強閱讀技巧的引導，從本質上提高學生的閱讀水平。依據學習者的認知規律，科學設計教學過程，才能提高閱讀教學質量。

一、認知圖式理論

認知語言學將圖式理論發展到一個新的高度，認為圖式可定義為人們在對世界進行探索的基礎上，對客觀世界主觀的反映——相互聯系的知識結構。作為知識表征和存儲方式，不同圖式的主題不同。這些知識結構分類有序地存儲于人腦，形成龐大的網絡結構，相互作用，相互關聯，能夠幫助人們獲取新知識。語言圖式、內容圖式和形式圖式是圖式的三大類別。圖式具有選擇、理解和預測三大功能。面對新的情景，圖式會幫助人們選擇相對應的情景，挑選有用的信息幫助理解新情景，預測事件的發展趨勢，最終解決新問題。在認識新事物時，人們將新事物與已知概念和背景相關聯，而人們能夠正確地理解和感知取決于我們大腦中已經儲存的認知圖式。

二、認知圖式理論與高職英語閱讀理解

高職教育具有較強的職業性和應用性。由于高職教育的特殊性，高職英語閱讀教學的現狀不容樂觀。認知圖式理論對于提升高職英語閱讀教學具有極大的指導意義。圖式的基本功能是一種理解的過程，閱讀就是學生對文章意圖理解的過程。在相同的語言水平下，學習者所具有的圖式越豐富，理解能力越強。傳統教學法認為，閱讀理解是一個被動的解碼過程。只有認識單詞才能看懂句子，在看懂句子的基礎上再看懂整篇文章。認知語言學認為閱讀是一個復雜的認知過程，不僅包含解碼過程，更是意義的再構建。學生在閱讀時，調動的不僅是語言知識，還有社會文化背景知識。在這個過程中，認知圖式就起到非常重要的作用。學生在從事閱讀活動時，他就要調動頭腦中與文章相關的背景知識來幫助自己閱讀。這些與文章相關的背景知識就是圖式結構。圖式結構也是不斷變化的，在閱讀過程中，這些圖式結構不僅能夠幫助學生閱讀，而且在受到文字符號輸入的刺激下，學生會構建成的圖式幫助以后的閱讀學習。學生閱讀能力的高低很大程度上取決于知識圖式的豐富程度。由此可見圖式對于閱讀的重要性，尤其對于高職英語閱讀教學的重要性。

學生從事閱讀活動就是通過對文章內容的閱讀，來理解文章的內容，知曉作者的態度觀點。在閱讀的過程中，學生對文章提供的新的信息的理解是建立在已有知識背景的基礎上的。成功的閱讀就是新概念的成功構建。閱讀水平的高低與學生本人知識的積累有著很大的關聯。學生在從事閱讀活動時，就要調動自己大腦中本來儲存好的客觀世界的背景知識結構，這些知識結構包括生活、文化、軍事、生物、地理等方面的知識。學生知識存儲越豐富，那么閱讀理解能力越強。這些知識結構即為圖式，作為知識單元，分門別類地存儲于人們的大腦，各個圖式之間相互關聯，形成相互交叉的知識網。學生對于文章的閱讀包括三個層面的理解學習：語言層面、內容層面和形式層面。語言層面是指學習者在閱讀中所具備的語言知識，包括詞匯、語法等。內容層面是指與文章內容相關的背景知識，包括相關的文化、風俗等知識。形式層面是指所閱讀文章的結構圖式，涉及文章的體裁。認知圖式不是固定不變的，它隨著學習者的知識構建而衍生更新。學生原有的知識圖式在新信息的刺激下，構建為新的知識圖式，從而更好地理解掌握文章的內容。由此可見，圖式的豐富程度與高職學生的英語閱讀能力水平息息相關。

三、認知圖式理論對高職英語閱讀教學的啟示

針對高職英語閱讀存在的問題，認知圖式理論對高職英語閱讀教學提供了很好的指導作用。英語閱讀不是機械的解碼，我們必須充分發揮學生的閱讀潛能，訓練學生的閱讀技巧。認知圖式理論對高職英語教學具有很大的啟示，教師可據此破解高職英語教學之困境。

1. 教師巧妙引導，激活學生的原有圖式。作為高職院校的學生，學生已經具備了一定的知識儲備。但是在閱讀過程中如何激活原有的圖式需要我們師生的共同努力。在課前預習階段，教師向學生提前介紹相關的背景知識，并給學生布置預習任務，調動原有圖式。在閱讀過程中，教師引導學生進行推理分析、概括歸納等活動，充分調動學習者的學習興趣，激活原有圖式。在互聯網高速發展的今天，我們可以借助多媒體教學讓我們的課堂生動、活潑、有趣。豐富多彩的動畫設計、栩栩如生的人物展示都給學生留下深刻的印象，傳遞了大量的信息，能夠有效幫助學生激活原有圖式，促進新知識和原有圖式的有效結合。在閱讀之后，教師組織學生進行閱讀反思。通過討論分析，學生能夠對閱讀內容作整體的回顧和反思。教師要依據教學內容對學生巧妙引導，提升學生獨立思考能力，促進內容圖式的擴展。例如，在學習“Advertisement”這篇文章時，可以讓學生收集各種廣告，挑選自己最喜歡的廣告，并告訴大家原因。學生在分享自己喜歡的廣告的時候就要激活頭腦中存儲的原有圖式，完成新知識與原有圖式的結合。學生也可以設計自己的廣告，完成知識的內化及遷移，促進圖式的擴展。

2. 教師進行歸納，幫助學生建立基本圖式。在學習一個新的知識點時，我們把它和其他類似的知識點聯系在一起，找出共同點，歸納總結。類似的知識點放在一起進行集中訓練，有利于學生建立知識點的基本圖式。在學習短語動詞時，教師把帶有同一個小品詞的短語動詞集中在一起進行教學，這樣學生就能夠對該小品詞有統一的認識學習，進而建立基本圖式。教師可以進一步引申拓展，促進學生學習能力的提升。例如，學習含有小品詞back的短語動詞有put back、push bac等等，通過義項的整理分析，我們可以得出小品詞back的中心意向圖式。在掌握中心意向圖式的基礎上，教師可引導學生進一步理解帶有back短語動詞的意義。這些短語動詞的意義都是在基本意義的基礎上經隱喻或轉喻得來的。在理解基本圖式的基礎上，學生對短語動詞的意義就不會感覺那么空洞抽象，而是有了形象而且具體的心理真實性。

3. 教師重視文化輸入，豐富學生認知圖式。語言的學習，不僅僅是知識點的學習，文化的學習尤為重要。很多學生在閱讀時出現障礙是由于文化背景知識的缺乏，兩種語言的轉換并非對應的解碼，語境會賦予詞匯新的意義。學生在閱讀時，是將文章中的信息與自己已經儲存的信息相互聯系。學生閱讀能力的高低取決于儲存的背景知識信息的多少。教師要注重文化輸入，包括不同的價值觀念、地域文化、風俗習慣等，豐富學生認知圖式。充分運用網絡資源，結合教學內容，尋找與文章主題相關的影片，補充教學內容，學生能夠更加形象具體地了解英美文化。豐富的背景知識有助于語篇理解能力的提升。例如，我們中國人對于狗有很多貶義的表達痛打落水狗，喪家之犬，走狗，狗腿子。但在西方，狗是人們忠誠的朋友。英語里有很多褒義的表達有a lucky dog，top dog，love me， love my dog。有了豐富的認知圖式，學生在閱讀的障礙就會明顯減少。

4. 教師注重類比，幫助學生尋找相似圖式。研究表明，相比起分散零散的知識點，系列的知識群更容易被識別記憶。我們在學習中要幫助學生提高類比能力，相似的知識點放在一起記憶，能夠加強理解，具有較強的層次感。例如，我們在學習up這個介詞時，那么與它相關的方位介詞放在一起學習效果更好。這些都屬于空間方位詞，我們人類最基本的感知就是對于空間方位的感知。這些空間方位詞的意向圖式都具有自己明顯的特征，掌握了這些特征，學生在選擇介詞時就不會無所適從。

5. 教師聯系寫作，完成圖式遷移。閱讀和寫作是緊密聯系的，而圖式就是其中聯系的橋梁。教師可以將閱讀和寫作結合起來，完成從學生被動輸入到主動輸出的表達過程，升華閱讀活動。學生可以把在閱讀中學習到的圖式運用到寫作中去，鞏固閱讀圖式，提升學習能力，實現學習能力的雙向增長。對于經典的文章，我們要在結構、語言、內容各方面學習，而模仿是最好的老師。我們以議論文的學習為例。議論文一般是總分總結構，在第一段展開背景，提出中心論點，在中間主體部分展開論述，在最后一段總結全文。教師指導學生依據范文，整理文章的結構框架。在框架搭好的基礎上再進行語言的錘煉，語言是需要千錘百煉的。一篇成功的文章，結構的完整性非常重要。學生在閱讀中學習到的圖式對文章結構的完整性起到很大作用。

6. 教師幫助學生完成閱讀的升華。很多英語學習者忽視了閱讀的最后一步，在傳統教學中，題目做完就結束了。事實上，閱讀學習活動的最終完成是以表達為標志。在閱讀結束時，教師引導學生總結文章大意、討論作者觀點，提出個人見解等。這些活動可以促進學生對文章內容的正確理解，而且可以構建新的知識圖式，還可以完成閱讀活動的升華。例如，我們學習一篇有關part-time job的文章，便可以引導學生說說對兼職的看法，各抒己見，甚至可以讓學生辯論。學生在表達自己觀點的同時就完成了新的知識圖式的構建，升華了閱讀活動。

結語

認知圖式理論闡明了學習者在閱讀過程中獨特的心理活動過程，為英語閱讀教學提供了有益的指導，開辟了嶄新的途徑。學習的過程就是激活原有圖式、建立新的知識圖式的過程。教師應充分意識到圖式理論的重大指導作用，巧妙引導，激活學生原有圖式;進行歸納，幫助學生建立基本圖式;重視文化輸入，豐富學生認知圖式;注重類比，幫助學生尋找相似圖式;聯系寫作，完成圖式遷移;幫助學生完成閱讀的升華。教師盡最大努力幫助學生激活舊有圖式，構建新的圖式，這有助于提高學生運用各種閱讀技巧的能力，最終目的是培養英語閱讀自主學習能力。認知圖式教學的目的不是讓學習者僅僅理解某一篇具體的文章，它致力于培養學習者的閱讀思維，提升學習者的閱讀能力。

參考文獻：

[1]蘇盼盼.圖式理論指導下的初中化學教學設計與實踐[D].河南大學，2019.

[2]徐慧芳.基于圖式理論的報刊標題教學探索[D].復旦大學，2019.