發現 .體驗：基于學力培養的“真研究”的路徑探索

山衛英

綜合實踐活動課程有別于一般的學科課程，它超越具有嚴密的知識體系和技能體系的學科界限，是一門以有效地培養和發展學生解決問題的能力、探究精神和綜合實踐能力為目的的課程。綜合實踐活動課程并不僅僅追求知識的傳授，更多的是強調學生能力的獲得。然而，部分學校存在“浮于表面”的“假研究”。因此，筆者認為綜合實踐活動課程應該實實在在地開展“真研究”，讓學生在真實性的研究中，獲得“真實性學力”。

在真實的生活中，發現真問題

《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》中指出“綜合實踐活動是從學生的真實生活和發展需要出發，從生活情境中發現問題。”換而言之，學生生活中遇到的各種問題，就可以成為綜合實踐活動課程的豐富資源。將學生的問題轉化為學生的研究課題，不但鏈接了學生的生活，而且激發了學生濃厚的研究興趣，為整個研究過程奠定了扎實的基礎。教師應該引導學生去發現那些來源于學生生活，符合學生生活經驗，符合學生思維方式和心理特征的“真問題”。

從生活中來：綜合實踐活動課程是基于學生的真實性生活，學生的生活就是豐富的課程資源，也是學生進行“真研究”的“源頭活水”。

學生身邊的校園環境、周邊的環境可以成為研究的內容;學生感受的四季變遷、風霜雨雪可以成為研究的內容;學生的校園生活、家庭生活也可以成為研究的內容……總之，學生身邊的人、事、物皆可以成為學生研究的對象。就如近期學校開展的“紅領巾義賣”活動，雖說是一次德育活動，但是我們可以運用“綜合”的思維，帶著學生進行“活動策劃”“義賣活動”“學生購物分析”“愛心款的使用”等一系列研究活動。

如果說“生活處處皆學問”，那么也可以說“生活處處皆課題”，只要我們留心發現。

從問題中來：愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”的確如此，綜合實踐活動要求學生基于自己的生活去發現問題，探究問題并嘗試去解決問題。

把學生一個感興趣的問題作為研究問題，將大大激發學生的探究欲望。一次午后散步，一個學生驚奇地發現，校園中的兩棵海棠樹，開花的狀態卻不同，一棵已經是滿樹繁花，一棵卻還是剛剛泛紅。提出質疑了，就有學生說，溫度不同罷了，但是問題又來了，為什么溫度會不同，于是學生的探究就開始。通過一天中不同時間的觀察與記錄，發現了問題的癥結——建筑物的遮擋，但是學生的研究并沒有就此結束，如何解決成了新的研究課題。

孩子對解決問題有著與身俱來的興致，抓住學生的問題，就可以激發學生去探索，去深入地研究，這樣的研究必定是真實的。

從興趣中來：興趣是孩子最好的老師，興趣也是孩子深入探索的原動力，我們可以從學生的興趣中滋生課程資源。小學生特別喜歡跟風，班級中經常會興起文具風、玩具風、活動風、課外書風、綽號風……這些都是學生的興趣點，都可以成為我們的研究主題。

陶行知先生提出了“做中學”的生活教育理論，其實綜合實踐活動就是需要讓學生在活動中去探索，去學習，從而提升學生的關鍵能力。而小學生也對那些可以動手實踐的課題特別感興趣。在“童年的游戲”這個主題活動中，教師可以帶著學生“做一做沙包”;在“粽葉飄香”的主題中，帶著學生一起來“包一包粽子”……豐富多彩的活動，讓學生的研究“興趣盎然”，讓學生在“做”中不斷地成長。

在豐富的活動中，體驗真過程

有了豐富的課程資料，就有了“真研究”的源頭活水，那么學生究竟應該如何開展“真研究”，教師又應該如何進行有效的指導呢？筆者認為，“真研究”的指導中，更應該注重實踐過程的“真”，研究成果的“真”和學生獲得能力的“真”。

創設情境：綜合實踐活動的課程資源來源于學生的真實性生活，而教師引導學生開展“真研究”，可以將“生活場”搬入課堂，給學生創設真實的情境，讓學生在真實性的情境中，引發探究的欲望。

比如，學生在生活中遇到了如何剝橙子這一個問題，教師就可以在課堂上給學生創設一個問題情境，讓學生嘗試剝一個果皮比較硬的橙子，并談談剝橙皮的感受，從而引發探究興趣，如何才能巧剝橙皮呢？再比如為了讓學生去探究魚缸換水的奧秘，就可以讓學生聯系生活經驗，談談如何給魚缸換水最便捷，進而引發思考，切入主題的研究。一個恰如其分的問題情境，可以大大地激發學生的探究動力，讓學生的“真研究”順利展開。

任務驅動：興趣是最好的老師，有了探究動機的激發，為了讓學生的研究可以深入開展，就必要給予一個有一定挑戰意義的任務，讓任務推動活動的開展，讓學生在合作完成任務的過程中，發展多方面的智慧潛能，培養核心素養。

我們常說“跳一跳，摘果子”，只有具有研究價值，又有一定難度的任務，才能真正激發學生的探究熱情。過于困難，過于容易的任務，都會讓學生失去探究的興趣。比如說，讓學生開展《我看校園綠化》的這一個大主題，為了讓學生了解學生的綠化面積，我給每個小組布置了一個任務，測量花壇面積的任務。由于花壇面積不小，學生又沒有皮尺，我就鼓勵學生利用身邊的東西來幫忙。有的學生借來了老師的米尺，有的學生找了自己的繩子，有的學生找了樹枝，利用工具順利地完成了測量的任務。然而任務并沒有就此結束，我又給他們增加了任務的難度，測量學校一個不規則花壇的面積，學生小組合作，利用學過的數學知識，對花壇進行分割，部分小組成功完成了測量的任務。接下來我又布置了第三個任務，讓學生測量一個很大的長方形花壇的面積，長度大約近 50米，那剛才的工具就有點不太合適了，我就引導學生采用步測的方法，估算花壇的面積，再取六個組的計算結果的平均值。三個任務層層遞進，學生在做中學，興趣盎然。

一個個任務，貫穿了整個研究的過程，將學生的研究引向深入。

順學而教：綜合實踐是一門生成的課程，學生在研究中所生成的問題是五花八門，而這也是很多老師畏懼這門課程的原因。以往，我總是喜歡預設學生可能會遇到的各種問題，在任務開始前，先給學生“溫馨提示”，但是我發現學生出現的問題依然存在，并沒有因為老師的“提示”而減少。可見，順應學生的研究，就學生生成的問題而指導，“順學而教”，更加可以把準學生的學習需求。

記得一位老師上的《電腦大作戰》的公開課，給我留下了深刻的印象。老師從一個凌亂的電腦桌面引發研究，給學生布置了給這位老師整理桌面的任務，這位老師并沒有告訴學生第一步該做什么，第二步該怎么做，而是先讓學生放手去做，當學生遇到問題的時候，再進行分類的指導，滲透思維導圖的思想。這樣的“順學而教”更加尊重學生的意志，也更加可以培養學生自主探究的能力。

拓展遷移：學生的研究有時候往往只是生活中的一個小小的點，但是教師應該引導學生將這個點，拓展到一個面上的研究，激發學生的自主研究的意識。比如說“巧剝橙皮”研究結束了，教師就可以順勢引導學生去研究巧去其他的果皮;“雨天防滑”的研究結束了，教師就可以引導學生去研究“雪天防滑”……

“授之以魚不如授之以漁”，的確如此，教給學生知識，不如教給學生學習的方法;教給學生一種方法，不如培養學生自主探究的習慣。因此，教師在指導學生進行主題研究的同時，還得“舉一反三”，順勢拓展遷移，讓綜合實踐的“真研究”不斷延續下去。

有人說：“綜合實踐活動是課程改革最閃亮的一部分。”有人說：“綜合實踐課，聽了讓人心動，看了讓人感動，想要付諸行動，確實不太好弄。”但是我要說：“只要你有心，只要你去做，綜合實踐活動一定會開出絢麗的花朵。”作為教師，我們應該引導學生用心去“發現”身邊的世界，從獨特的視角去“體驗”生活，經歷實踐的過程，讓孩子們在“真研究”的沃土中茁壯成長。

（蘇州市吳江區盛澤小學）