把課堂還給學生

馬正歡

在新課程理念的指引下，“教”是基于學生的需求，是學生的角度出發的 “讓學”。在海德格爾的“讓學”觀里，有兩個層次，一是讓熱愛，一是讓實踐。那么在語文閱讀課堂中，實現熱愛、實踐的有效途徑就是“讓發現”。教師是學生、文本之間的橋梁，或者中介，是學生“發現”的望遠鏡或者顯微鏡。這樣，學生獲得了主動性、積極性、創造性，他們將得到全新的課程視野，全新的學習體驗。那么我們的閱讀課堂如何捕捉“發現”的教學點，如何發展、錘煉學生的“發現能力”？筆者做了一下嘗試。

創設“情境”，激發“發現”的欲望

有效的課堂需要教師的理性思量，要以學生思維過程為依據，以學生言語智慧生長為目的，促使學生將學習內化為自身的需求，充分激發“發現”的欲望。

循疑而學

從閱讀心理學的角度來看，閱讀過程是一個疑為起點、思為核心，體驗和認知提升的過程。筆者在教學《鞋匠的兒子》一文時，學生發現參議員對林肯的態度由最初的嘲笑到最后的贊嘆，這樣鮮明的對比讓學生產生了巨大的疑惑，主動發現的“欲望”就在這疑惑的瞬間被點燃，于是主動發現也就水到渠成。當然，循疑而學，可以于平常處生疑、關鍵處激疑，但最終的目的是一樣的，就是緊緊把握學生的閱讀心理，激發探索發現的欲望，讓學生解讀語言奧秘的過程中始終處于主動、高效的狀態。

陌生文本

“陌生化”理論，就是采用間離技術，使觀眾獲得更深刻的審美感受。在我們的閱讀課堂中，學生關注的往往是表層的，所以我們要善于發現文本中學生似乎理解實際未能掌握的“節點”。如筆者在教學《我和祖父的園子》一文時，學生循文體驗蕭紅在園中自由的語句，當學生興致盎然的主動發現之后，筆者適時追問：“作者是如何把這種自由表達出來的呢？”在陌生的“言語形式”面前，熟知的文本頃刻有了距離，而這種距離使學生的發現欲被大大激發，言語智慧的生長點就在這主動的發現間被激活。

語境還原

言語作品是作者在特定的語言環境中的產物，我們閱讀教學的過程則是作品創作的逆過程，所以更需要教師依托文本，還原語境。在教學《理想的風箏》一文時，學生在深層發現劉老師的頑強、熱愛中遇到了瓶頸，筆者通過講述作者的文革遭遇、晚年疾病的折磨，結合作者的兩句話成功還原了作者蘇叔陽的創作語境，讓學生在身臨其境中自覺激發“發現”的欲望，觸發“發現點”，從而讓學生在主動的發現中深刻體會了劉老師的樂觀頑強和對生活的熱愛。

駐足“精妙”，滲透“發現”的方法

教學就是無止境的相遇。教師適時、恰當地引領學生在發現的關鍵處，適當滲透閱讀“發現”的方法，會讓學生漫游和“發現”行程更有質量。

品讀妙悟，發現語言的精華

語文閱讀課堂中，“讀”是一把金鑰匙，理解感悟要讀，情感抒發要讀，發現言語更離不開讀。但如何讀，何處讀卻有著很多的奧妙。筆者在教學《桂花雨》一文中，學生在咀嚼文本語言的時候體會到“浸”字之妙，它以一種貌似不合言語邏輯的用詞鮮明的讓人感受到桂花之香。于是這一言語精妙處又理所當然的成為學生“言語發現”的促發點，成就了更多言語精華的閃現。學生就是在自主言語的“發現”中悟意思，悟情味，悟意蘊，將語言文字所承載的思維、想象融為一體。

比照聯想，發現語言的意蘊

比照聯想就是一副親近文本的腳手架，它通過自身主動的發現，觸摸事物的內在關聯，深入比較、展開聯想，將文字的內涵、意蘊理解到位。筆者在教學《天游峰的掃路人》一文中，通過引導學生關注文章兩次寫到天游峰的高和險、老人的兩次外貌描寫以及我和掃路老人的兩次對話，讓學生在自主的發現中運用前后聯系、比對，學生們有的從詞語入手、有的從人物話語入手、有的從情感入手，價值發現就這樣悄然孕育、無痕顯現。這樣多角度、多維度的思維發現空間，對于學生主動發現語言的意蘊至關重要。

拓展鏈接，發現語言的外延

閱讀教學中實現“發現”視野的拓展，“發現”能力的提高，文本“拓展鏈接點”的發現尤為關鍵。筆者在教學《理想的風箏》一文時，引導關注一段環境描寫，學生發現這段看似多余的文字有著深刻的寓意，是用景物描寫代替對人物的直接描寫，它更好的凸顯人物的形象，又顯得比較含蓄，給人豐富的聯想空間。但筆者并未就此止步，而是引導學生關注到更多的文本，如《李時珍夜宿古寺》中的最后一段、《青海高原一株柳》的對高原環境的描寫等都有著異曲同工之妙。諸如此類“拓展鏈接點”的發現可以使在學生重建語境，超越文本，實現文本語言的豐厚和提升。

品讀妙悟、比照聯想、拓展鏈接適用于大部分文體，方便學生形成有效遷移，讓學生在主動“發現”的養成中實現“課隨情動，文隨智行，意隨趣生”。

三、創生“角度”，錘煉“發現”的本領

閱讀教學中，教師不妨因地制宜讓學生變換角色，通過設計文中顯性的、隱性的角色體驗，創生多維度的學習“角度”，構建多角度的發現通道。

成為文本的講述者

語文課本中很多是敘事性作品，成為文本的講述者，本身就是在主動地“發現”中熟悉課文，提高學生的思維能力和語言表達能力。比如筆者在教學《李時珍夜宿古寺》中，以“饑餐渴飲 曉行夜宿 長年累月 煮泉水 啃干糧古寺”這幾個詞語提綱挈領，并請學生用上其中的幾個詞語，以一個講述者的身份介紹幾句與課文內容相關的話。在角色轉換之后，學生以全新的視角主動關注詞語所包含的文本內容，同時發現詞語內容與文本內容之間的空白，學生的思維空間大大拓展。于是，一個全新的角度，成就了簡單的復習導入，從溫故知新向“發現”的邁進。

成為文本的聆聽者

閱讀文章，能夠“了解事件梗概”固然重要，但僅僅這樣遠遠不夠。在看得懂的文字背后，還有值得探究的人物心理、精神風貌。教師要引導學生讀懂文本字里行間的含義，從細節入手，一葉而知秋，深入理解文本。還以《李時珍夜宿古寺》為例，筆者請學生“默讀課文 3-7自然段，你從哪些地方讀到了苦？劃出相關句子，圈出關鍵詞語，寫下你的感受。”從學生的交流中，無論是“長年累月地奔波”“斷垣殘壁”“喝泉水”還是“啃干糧”，都能使學生體會到李時珍不怕吃苦的可貴精神和無私境界，而這些都是學生的價值“發現”。

成為文本的創作者

很多教師在閱讀教學中比較注意引導學生根據文章內容進行想象練筆，這在一定程度上使學生對文本進行了再創作，使學生的思想、情感與作者之間達到了水乳交融的程度。比如六年級課文《愛之鏈》，結合課后的小練筆，筆者請學生以“喬伊醒來……”為開頭，展開想象寫一段話。學生在續寫想象的過程中，對人物的內心有了更生動的感知，也懂得了人與人之間友好互助的重要性。更重要的是，由于角色的轉換，學生成為了文本的創作者，他們主動“發現”的能力得到了充分的實踐。

閱讀教學，要鉆進去，更要跳出來，這樣才能創生多維空間讓學生作“廣角式的發現”，促進文本理解，豐富學生的語言圖式，達到語文意識與心智情感的和諧共生。

布魯納的發現理論告訴我們，只有學生親自發現的知識才是屬于他們自己的東西。基于“發現”的語文課堂，是在教師的激發、引領下，讓學生觸發自己的學習渴望、探索需求，用心與文本、作者、同學、老師相遇，其核心指向的是智慧與情感的發現，課堂因此成就了兒童親身經歷的一段漫游和發現的行程。當然，文中所列舉的一些案例以及所表達的觀點也只是語文課堂“發現觀”的冰山一角，真正讓“發現”成為“讓學”，真正從根本上讓學生成為學習的主人，還需要更多的思考與實踐，這是一條曲折而又漫長的探索之路，好在我們已經在路上。

（常熟市商城小學）