審視新課標下的“歷史解釋”素養

周夢麟

摘 要：歷史敘述、歷史解釋、歷史評價是體現歷史學能力的重要組成部分。2017年，中華人民共和國教育部頒布《普通高中歷史課程標準》①。其中，“歷史解釋”素養成為中學歷史新課標所提出的五大核心素養之一。

關鍵詞：核心素養;歷史解釋;教學實踐

一、新課標下的歷史解釋

1.“歷史解釋”在歷史核心素養中的地位

歷史解釋是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法，這是學習歷史的基本能力。而從五大核心素養的關系上看，時空觀念、史料實證和唯物史觀是隱形的歷史解釋，歷史解釋和家國情懷屬于顯性的歷史解釋。唯物史觀是歷史解釋的理論指導，是最高級別的歷史解釋。可以說，如何更好培養學生“歷史解釋”意識是我們未來教學的重點，也是難點。

2.“歷史解釋”在近年歷史高考題中的比重

從歷年高考命題趨勢看，考查“歷史解釋”素養的試題一直占有很大比重。筆者對上海近五年高考②試題進行了回顧和篩選，對和“歷史解釋”素養相關的非選擇題試題的分值做了簡單梳理和比較。

表格中的分數指的是：非選擇題（與“歷史解釋”素養相關）的分值構成。

2017年（新高考）中“歷史解釋”素養相關的部分試題分值

通過對比，我們可以看出對“歷史解釋”素養的考查呈現出占比漸大、分值多、考查頻繁的特點。無論從課改要求還是高考命題來看，重視“歷史解釋”素養能力的意圖都凸顯無疑。如何高效落實歷史核心素養，“歷史解釋”素養的配套教學，是很值得我們去研究和思考的。

二、影響歷史解釋的常見因素

“人們是通過多種不同的方式描述和解釋過去”，在描述和解釋過程中也蘊含了敘述者本身的主觀情緒和對歷史的主觀認識。基于這個原因，歷史解釋是會受到影響的。因此，筆者選取了歷史教學中的三段常見史料進行解讀，以此說明影響歷史解釋的常見因素。

1.定式思維——“這不是和平，這是20年的休戰”

1919年6月28日，《凡爾賽合約》在巴黎簽訂，法國元帥福煦聽到消息后說：“這不是和平，這是20年的休戰。”福煦元帥一語成讖，預言也成為我們評價凡爾賽和約“對戰敗國懲罰過重，埋下復仇種子”最常用的史料。

材料一：“這不是和平，這是20年的休戰。”——福煦

材料二：凡爾賽條約中對德國部分內容③

材料三：“不行！再說一遍，不行！我還要再說一遍，不行！”

——德國議員

材料四：“如果他們簽訂了那樣的條約，就讓他們的手爛掉吧！”

——德國總理謝爾曼

我們以《凡爾賽合約》中對德國條約的內容作為基礎，以福煦的預言作為我們歷史解釋的依據，對凡爾賽體系做出分析評價，最后得出“對德國懲罰過重，為德國埋下復仇的種子”這一結論。推理有問題嗎？沒有問題。因此，該結論就逐漸成為我們固定的思維模式。

可是，事實真是如此嗎？福煦元帥的感嘆本意是這樣的嗎？筆者雖然沒有找到原文出處，可是通過找到的其他史料對福煦的預言重新進行解讀，或許大家又有全新的認識。

材料一：“這不是和平，這是20年的休戰。”——福煦

材料二：美國總統威爾遜評價福煦：“記仇、盲目法國人的化身。”

材料三：（巴黎和會）克里蒙梭嫌福煦態度強硬，不利和談協商，明確拒絕福煦參會。

材料四：福煦評價克里蒙梭：威廉二世丟了戰爭……克里蒙梭丟了和平。

材料五：1923年，福煦積極推動法軍占領德國魯爾工業區。

把上述材料梳理整合以后，我們不難得出：福煦是一個仇德甚于克里蒙梭的人。這樣個性的人，會覺得嚴懲德國是個錯誤嗎？顯然不是。基于材料，我們得出這樣的歷史解釋：福煦元帥認為凡爾賽條約對德國處理過輕。如果德國復興，有卷土重來的危險。因此依據新的材料組合，福煦似乎認為處罰過輕，他更傾向徹底摧毀德國。而這個結論卻與原結論完全相悖。

由于還沒有找到有關福煦發出感嘆的原文出處，就此蓋棺定論顯然過于草率，相信對于這段名言的解讀可能還會爭論很長一段時間。但是，“長期擁有某種價值觀或形成一定思維定式后，對異類思想和行為產生天然的排斥，面對問題不再思考，會想當然地重復過去的結論和做法。”[1]這是影響我們客觀解讀歷史的“敵人”——定勢思維。

2.不同角度——評價雅典民主政治

“歷史事實是客觀不變的，但歷史解釋和理解卻因為立場、觀念和角度的不同而千差萬別。”[2]

材料一：“我們的制度之所以被稱為民主政治，因為政權是在全體公民的手中，而不是在少數人手中。……任何人，只要他能夠對國家有所貢獻，絕對不會因為貧窮而在政治上默默無聞。”

——伯里克利：《在陣亡將士葬禮上的講話》

材料二：極端的自由，其結果不可能變為別的東西，只能變為極端的奴役。

——柏拉圖

伯里克利是古希臘偉大的政治家，柏拉圖是古希臘偉大的哲學家。他們生活的時期基本重合，而他們也同時經歷過了雅典的民主政治。但兩位學者對雅典民主政治的看法完全不同。為什么會造成這一歷史現象？湯因比在《歷史研究》中這樣解釋：無論在任何時代、任何社會，歷史研究會受到特定的時間和地點占主導地位的思想傾向的控制。因為歷史解釋的實質就是歷史敘述者本身對這段歷史的解讀和理解。而敘述者本身會在特定時代的影響下得出某些結論，這是非常值得我們關注的特點。

3.有心之“失”——朱熹眼中的王安石

“所有歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識。”我們應該注意，今天看到的，聽到的，學到的，用到的歷史，其實是被解釋了的歷史，已經不是歷史本身的真實和真相。

為了說明某些觀點，歷史解讀者的有心之“失”也是影響歷史解釋的重要因素。

材料一：朱熹嘗論安石“以文章節行高一世，而尤以道德經濟為己任。被遇神宗，致位宰相，世方仰其有為，庶幾復見二帝三王之盛”。

——引自《宋史》

從這段材料我們可以很清楚感受到朱熹對王安石的贊美與褒獎。教學時候，引用這段材料進行歷史解讀，非常合適。可是當我們把這段材料余下部分銜接上以后，之后的內容耐人尋味。

材料二：朱熹嘗論安石“以文章節行高一世，而尤以道德經濟為己任。被遇神宗，致位宰相，世方仰其有為，庶幾復見二帝三王之盛。而安石乃汲汲以財利兵革為先務，引用兇邪，排擯忠直，躁迫強戾，使天下之人，囂然喪其樂生之心。卒之群奸嗣虐，流毒四海，至于崇寧、宣和之際，而禍亂極矣”。

——引自《宋史》

把材料完整出示以后，之前對歷史的解讀立馬被完全否定。作為使用者，為了說明或證明歷史發展的內在邏輯或某人觀點，尋找史料時可能會有意無視或忽視對自己觀點或論據不利的史料實證，這也成為影響歷史解釋的重要因素。

三、教學片段的再思考

歷史學的任務就是還原歷史的本來面貌。利奧波德·馮·蘭克的名言“如實直書”就是這種信念最典型的表達。

1.如何避免有心之“失”——敘述者客觀敘述的重要性

可靠的歷史敘事則是歷史解釋的前提和保障。歷史敘事就好像歷史中的事在舞臺上重演一般。西方史學名言中有：優美的敘事是歷史著作的防腐劑，可見歷史敘事的重要地位。有學者認為歷史敘事是“按照一定的邏輯結構，將若干分散的歷史事實組織成為一個有頭有尾、有意義的整體”。要有這樣的整體，需要有兩個有力支持：一要有靠得牢的原典史料，二要有說得透的名家史論。

教師在課堂進行歷史敘事時，首先就應該立足于“靠得牢的原典史料”進行敘事教學，這是進一步開展歷史解釋的前提和保障。隨后通過結構或重塑歷史不同史料之間的聯系，說明其變化原因，在教學過程中逐漸形成科學合理的因果邏輯關系，與學生互動的過程中，培養學生自己的歷史認知和歷史解釋。

2.如何客觀評價雅典民主政治——聚焦時代背景，理解差異原因

學生“對同一歷史事物會有不同解釋，能對各種歷史解釋加以辨析和價值判斷”。新課標中，學生掌握并知道產生不同歷史解釋的原因是新課標中的重點。

在雅典民主政治的教學過程中，為了更好說明產生伯里克利、柏拉圖不同評價的原因，我們必須將兩人置于時代背景下進行思考和解讀。

伯里克利（公元前495年—公元前429年），在他執政期間，雅典的民主政治發展達到鼎盛，這個時期被后世贊譽為“伯里克利時代”。伯里克利對內推行民主政治，對外實行軍事移民，擴大版圖，聚斂財富，在希臘人民中聲望極高。從執政者的立場和角度，自然對雅典民主政治大加美譽。

而柏拉圖（公元前427年—公元前347年）生活的時期處于雅典沒落之際。雅典城邦國家在伯里克利的輝煌時代后，經歷了瘟疫和伯羅奔尼撒戰爭（公元前431年—公元前404年）而日趨衰弱，柏拉圖的老師蘇格拉底也死于雅典民主政治“少數對多數暴政”的影響下。

通過比較兩位學者的時代背景和人生經歷，學生也會更容易理解并認同導致出現對同一事物（雅典民主政治）不同解釋（評價不同）的原因。史料是歷史解釋的依據，理解是歷史解釋的基礎。教學過程中，我們應該多問問自己、多引導學生：材料中的歷史解釋是在“在什么場景、什么時代下產生的、原文上下文是怎樣的”等。因為，想要得出正確且合乎邏輯的解釋，就必須在特定的歷史場景中解讀歷史。

3.如何突破定勢思維——重推導、輕灌輸;重過程、輕結論

海登懷特曾說：“人們無法突破史料的限制或者說是文本的限制而觸及過去本身。”但是，歷史解釋會受到定式思維影響，不同史料的組合，歷史解釋的結論可能會大相徑庭。重新思考“福煦的預言”的教學，深有感受。

在教學中我們應該傳遞的是史學思想方法，不是歷史性的結論;學生需要通過學習過程學會獨立思考和判斷的能力，而不是成為人云亦云的無腦瓜眾。在教學中逐步培養學生“在獨立探究歷史問題時，能夠在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的假說或提出新的解釋”。

不被習慣性思維左右，不拘泥于標準答案，不滿足于教材固有結論，不停留在原有的思維層次，引導學生學會理性思考，培養學生學會作為個體獨立判斷、思考，并最終解決問題的思維，這才是我們新課改的本質：育人目的的養成。

在新課標的影響下，培養和落實歷史學科核心素養將會成為一線歷史教學的主要方向。通過教學實踐，在落實“歷史解釋”素養的教學過程中，筆者的大方向是“（教師）示范—（學生）模仿—（學生）掌握”。即首先教師通過教學中的示范和引領，逐步使學生了解、熟悉歷史解釋的形式、途徑，形成歷史解釋的方法、立場、史觀等。然后學生在模仿遷移中，逐步形成自己的歷史解釋，并學會用正確的形式進行表達、詮釋歷史問題，最終達到形成獨立判斷思考能力和正確史觀的目的，同時為未來培養一個真正有獨立理性思考的人。歷史教育最重要的不是讓學生記住歷史知識，記住的知識將會基本忘光、歸零。歷史教育培養學生的歷史認識、歷史視野、歷史思維等綜合品質，將會伴隨學生一生，學生會終身受益。知識忘掉不要緊，重要的是學生學會了怎么全面、客觀、辯證、發展、動態地看待人世間的人和事。要實現這些目標，教師精心的教學準備、正確的引導示范、史料選擇的合理與多元都將成為每個環節最重要的組成。

注釋：

①《普通高中歷史課程標準》中提出歷史學科五大核心素養。時空意識、史料實證、歷史解釋、唯物史觀和家國情懷構成了歷史學科的五大核心素養。

②關于上海高考改革：2013-2016年上海高考總分為150分，2017年等級學業考試總分為100分。

2014年9月，上海市人民政府印發《上海市深化高等學校考試招生綜合改革實施方案》，方案明確：2014年啟動改革，2017年整體實施。2017年起，高考成績由語文、數學、外語3門統一高考成績和學生自主選擇的普通高中學業水平等級性考試科目成績構成，作為高等學校錄取的基本依據。普通高中學業水平等級性考試科目每門滿分70分，細化為A+、A、B+、B、B-、C+、C、C-、D+、D、E共11級，分別對應該學科報考人數的5%、10%、10%、10%、10%、10%、10%、10%、10%、10%、5%。其中，A+為滿分70分，E計40分。相鄰兩級之間的分差均為3分。

③a.德國疆域——領土減少1/8，人口減少1/10，東普魯士成為“飛地”。b.海外殖民地——全部喪失。c.軍備限制——陸軍10萬人以下，空軍解散，不得擁有坦克、潛艇等。d.賠款——折合黃金約5.6萬噸。

參考文獻：

[1]劉立新.歷史教學應提倡批判性思維[J].歷史教學，2011（11）.

[2]劉曉兵.多維與貫通[J].歷史教學，2012（5）.