基于元認知策略理論的大學生外語聽力混合式學習模式研究

吳涵鈺 曾依 譚淞

摘 要：我國外語學習教育長期以來都在應試教育的籠罩下發(fā)展，大學外語更是如此。而較為明顯的就是，大學生聽力學習上，學習模式單一，且教師容易忽略對學生聽力的培養(yǎng)，大部分教師更加注重對外語閱讀及寫作的培養(yǎng)，以至于大學生外語聽力日漸薄弱，不利于學生整體語言水平的提升。本文將通過問卷調查的方式對我校學生進行調查，通過實際數(shù)據(jù)的對比分析，對元認知策略理論下大學外語聽力混合式學習模式進行研究，以期為今后的外語教學提供借鑒。

關鍵詞：元認知;大學聽力;混合式學習

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）10B-0122-03

教育部曾就《英語教學要求》提出要求，只有創(chuàng)新型的外語教學模式才能使學生收到有關學習策略的建議。而教授外語的任務之一是提高學生的元認知能力。所謂聽力實際上是一種心理活動，其中包括諸如感知、記憶和理解之類的心理因素的影響和限制，這些心理行為分類為元認知。且在現(xiàn)有教育界和心理學界的理論基礎下，如何應用元認知理論與外語聽力學習相結合發(fā)展是面對的現(xiàn)實問題。元認知策略可以有效地幫助學生進行和規(guī)范聽力的提升過程。因此，教師應大力引導學生在日常的外語學習中運用元認知策略，并在實踐過程中找到屬于自己的學習方式。

一、認知與元認知策略理論

元認知策略與普遍常見的認知策略是有很大區(qū)別的。認知策略是學習者處理信息的一些方法和技巧，有助于我們有效地從記憶中提取信息。其基本功能是有效地處理和組織信息并且系統(tǒng)地存儲信息。學習者在學習過程中，會根據(jù)所學知識畫出一個網(wǎng)絡圖，通過分析其中的關聯(lián)從而得出自己所需要的信息。而元認知策略總的來說，就是對認知的認知，是更高的認知層次。元認知這個概念提出的時間比較短，前后大概20年左右，主要流行于歐美的心理學以及教育領域。它主要包括自我知識，對一個人自己的思想或學習活動的控制。最早出現(xiàn)元認知的概念是在1970年，由當代的美國兒童心理學家Fleetwill對元認知策略進行了初代的見解，他認為元認知可以看作是一類心理活動，即對自我進行觀察，對自我進行認知，學會自我控制和調節(jié)。除此之外，元認知策略還是一種典型的學習策略，它主要是針對其認知過程和結果的有效監(jiān)控策略。

打個比方，如果說“認知”是耕牛，那么“元認知”就是農(nóng)場主。雖然耕牛是耕田的直接動力，但它需要農(nóng)場主的指導，農(nóng)場主想控制住耕牛，但耕牛也許不會聽從農(nóng)場主的指令，在一方屈服之前，兩者將陷入僵局。而當僵局解除之后，就能得到一個比較完美的結果。

元認知策略控制信息流，跟蹤和指導認知過程的進度，在策略上包含計劃，跟蹤以及適應。它對學習效果有很大的促進，特別是英語的學習，并且在應用其他學習策略方面也有很大幫助。首先，它可以給學生提供有針對性的知識學習。其次，大學生可以通過使用元認知策略來提升主觀能動性。另外，最大的好處是，可以充分收集到有用的信息，進行反饋，甚至可以通過總結和調整學習行為來達到主動學習的目的。而基于元認知策略理論的大學生外語聽力混合式學習模式正是將元認知理論加以應用，從多方面、多方位進行外語聽力提升的一種學習模式。

二、研究方案及過程

（一）研究設計

1.研究對象。

本次研究的對象選取了我校英語系學生84名，英法雙語實驗班20名，共計104名學生。在實驗開始時，所有學生都通過了一般的英語聽力水平測試。測試的難度以大學英語六級為標準。考試后，根據(jù)班級將學生隨機分為4個小班級，即兩個實驗班和兩個對照班，每班26人。實驗初每個班級的總體表現(xiàn)大致相同。

2.研究問題。

（1）對比分析在使用元認知策略下的混合式學習模式以及不依靠此種學習模式，對學生的聽力學習效果是否會產(chǎn)生不同的影響。

（2）使用元認知策略，收集實驗班學生的學習數(shù)據(jù)，實驗班學生是否比對照班的學生有更顯著的成績提高。

（3）對比分析優(yōu)秀與一般的英語聽力學習者，探知元認知策略在指導他們學習頻率，以及所起到作用。

3.研究方法。

此次理論研究，采用問卷調查、測試和訪談相結合的方式來開展，數(shù)據(jù)方面利用spass進行分析。問卷在實驗中占用了大量工作，并且問卷涵蓋了總體情況和個人情況。定期的英語聽力測試用于收集實驗和控制班的實驗數(shù)據(jù)和測試學習。在研究過程中，對不同教育程度的學生進行幾次訪談，從而得知他們的真正感受。

對照班的學生還按照平常的教學方式與學習方法按部就班地學習，而實驗班進行了長達4～5個月的元認知策略培訓，并能夠充分使用元認知策略理論下的混合式聽力模式進行聽力學習的技能。實驗班的學生在學習元認知學習策略之前需要完成問卷調查。問卷上的所有問題都針對學生們的學習習慣以及他們在學習聽力時遇到的難點來設計的。教師將Andreson的元認知策略培訓模式應用于實驗班。并且將現(xiàn)代教育技術與傳統(tǒng)的教學模式相結合，整合了圖片、聲音、文字等多種表現(xiàn)形式，使得教學形式更為直觀、教學內容更具感染力，學生可通過視覺和聽覺等多重感知來進行語言學習。

在本次實驗中，為了使實驗效果更加具備科學性，教師也會從旁協(xié)助實驗班學生來開展聽力的混合式學習，制訂的學習計劃也都要符合元認知理論。

（二）研究結果

1.實驗前元認知策略下大學聽力混合式學習情況的調研問卷數(shù)據(jù)。

根據(jù)表1中的實驗結果，在實驗組和對照組之間，在元認知策略下使用大學聽力混合學習模式的頻率仍然有所不同。通過比較兩組之間的數(shù)據(jù)，實驗組的使用頻率高于對照組。對表1的數(shù)據(jù)進行了獨立的樣本測試，該數(shù)據(jù)用于表明實驗類別和對照類別之間的樣本差異是否顯著。對表1進行了獨立的樣本測試，F(xiàn)檢驗值為0.732。由等方差假設理論可知，當P> 0.05時，兩組樣本數(shù)據(jù)基本相同。所以，結論是，在實驗之前，實驗班和對照組之間的元認知策略的使用沒有顯著差異。

實驗前，學生進行了一場普通考試，試卷內容相同。測試結果表明，實驗班的平均分是67.593，對照組班為68.296。這證實了兩組學生在實驗之前使用的學習方法和策略以及所呈現(xiàn)的學習效果沒有顯著差異。

2.實驗后考試成績數(shù)據(jù)。

同樣在實驗后，對兩組學生也進行一次聽力考試，其試卷的難易程度與實驗前無異。

根據(jù)表2中的實驗數(shù)據(jù)結果，實驗班學生聽力考試平均成績79.333，而對照班學生為68.704，實驗班的平均成績比對照組高，并且與初步實驗相比，實驗班的學生得分也有上升的趨勢，反觀對照組則沒有。

為了證明實驗之后，實驗班學生通過元認知策論理論學習后比對照組的同學表現(xiàn)更好，并且使用該策略的學習情況也更好，并且對表2中的數(shù)據(jù)進行了獨立檢查。F的測試值為0.249，最終p<0.05。根據(jù)平等方差的評判標準來看，當P<0.05時，樣本差異顯著。再一次證明，實驗組對比對照組學生來說，其學習成績、學習的積極性和解決問題能力以及對元認知策略這一方法使用上差距很大，并且要優(yōu)于對照組。

因此得出結論：使用元認知策略理論下的混合式聽力學習模式的學生成績得到顯著提高。

3.實驗后元認知策略下大學聽力混合式教學使用情況的調研問卷數(shù)據(jù)。

經(jīng)過試驗，從表3可見，實驗班頻率值為67.363，對照班為54.630。說明經(jīng)過實驗，實驗班學生對于元認知策略下混合式聽力學習模式的使用頻率遠遠高于對照班學生使用的頻率。

4.結果分析。

（1）外語的聽力學習是一種比較復雜的交流活動，只有當學生掌握了一定的學習技巧并且能夠靈活地運用行之有效的策略之后，再結合科學合理的學習模式，才能進行比較有效的聽力學習。研究結束后，我們對參加研究的學生進行了及時適當?shù)脑L談，并記錄了實驗研究后學生如何改變他們對聽力理解的看法，并讓他們對實驗前提出的問題進行解答。

（2）實驗前，對比來看兩組學生的學習成績比較接近，可是，在元認知策略培訓實驗后，對比來看，實驗班學生學習成績明顯高于另外一組。

（3）實驗后，實驗班的學生考試分數(shù)比對照班的學生考試分數(shù)高很多。

（4）從表3可見，實驗班學生的使用頻率分為67.363，同樣遠高于對照班學生，他們僅僅得到了55.290分。

根據(jù)此次實驗情況，我們發(fā)現(xiàn)，實驗班學生在自我認識和自我知識方面更加優(yōu)秀，因此能在聽力學習這一認知活動中對于自己所表達出來的知識、想要獲取的知識、所遭遇的困惑和難題、對學習活動的控制和調整獲取充分而且達到深刻的認識，因此成績大幅提升。對照班學生只一味地聽老師教授知識點，沒有進行測試和總結，過多糾結于自己已經(jīng)掌握的階段，或者過早投入自己無法理解的階層，沒有從本身能力入手，缺乏針對性，不能結合自身情況定下目標，學習沒有反饋或者反饋不到位，因此他們的聽力學習情況沒有任何改善。

三、結論

從以上實驗來看，我們可以得知，在基于元認知策略理論的大學生外語聽力混合式學習模式下學習英語聽力，學生則更容易在這個學習過程中，下意識地利用元認知策略的學習輔助功能來引導自己的學習方向，更正自己的學習態(tài)度，即學生通過這一完整而且連續(xù)的認知過程中所感到的困惑、愉悅和滿足來感知自己效率如何、結果如何以及遇到了哪些問題，從而不斷自覺提醒并使得自己對本身的認知活動進行監(jiān)督、控制和調節(jié)。換句話來說，就是學生在這個學習過程中始終注意自己的集中程度，合理安排時間;當注意力被轉移時及時控制自己;當認識遇到瓶頸時，積極調整方向。有鑒于此，在該混合學習模式的輔助作用之下，學生可以獲取極大的益處。因此，在大學外語聽力的學習過程中，有必要應用元認知策略理論下的大學生外語聽力混合式學習模式，以幫助學生外語聽力取得更好更快的進步。

除此之外，元認知策略對學生的認知能力也有極大幫助。他們從學習或者考試的失利中吸取教訓，從所研究出的碩果中摸索出經(jīng)驗，以增強自己的認知意識，他們在“原始認知——反思——評價——進步”這一過程中形成習慣。長此以往，學生們就可以對一件平時很難注意到的小事進行思考：原來我最初的想法是錯誤的、片面的。果然這樣才是正確的、全面的！此方法非常有效，如果將來遇到此類問題，都可以依靠此方法解決。可見，不管將來是處在學習、工作、還是休閑中，我們就都可以站在一個更高的維度，認識當下我們的想法是否合理和自以為是，是否存在邏輯錯誤。這樣，我們就能制訂最合適自己的計劃，提高自己的生活效率。

元認知不斷審視我們的大腦產(chǎn)生的每個想法，并且進一步判斷這些想法是否正確，從而對這些問題作出相應的決策。簡而言之，元認知就是既要知其然，又要知其所以然，也就是既要知道問題的所在，也要知道其出現(xiàn)的原因以及如何應對。而很重要的一點是，元認知是可以通過訓練得到提高的。例如，孔夫子提出的“吾日三省吾身”，其實就是對元認知的刻意修煉。我們需要學會站在別的角度上來思考問題，以不同的思維方式來看待問題。因為當局者迷，旁觀者清，所以以旁觀者的角度來反思自己，更能夠監(jiān)控到自己的不足之處，隨之即可進行改正。因此在平日的各個方面中，我們不僅要學會運用元認知策略，更要不斷提高元認知能力，這樣才能不斷審視自己，追求卓越。

參考文獻：

[1]文秋芳.英語學習策略論理論研究[M].西安：陜西師范大學出版社，2014.

[2]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.