“協商教學”在小學數學教學中的應用

陳紅苗

[摘 要] 從詞源學角度出發，“協商”一詞屬于信息交流方式及行為范疇，主要作用于不同主體之間的和諧關系構建，而和諧的師生關系恰恰是構建高效課堂的基礎?！读x務教育數學課程標準（2011年版）》（正文簡稱《數學課程標準》）中明確指出：“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程?！憋@而易見，在這一過程中，師生之間的信息應保持雙向流動，這為協商教學模式應用奠定了基礎，同時協商過程中的對話、爭論、質疑等形式，也有利于小學生形成自主、探究、合作的學習習慣，對提高教學效率具有重要作用。

[關鍵詞] 小學數學;協商教學;應用途徑

《數學課程標準》強調：“學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者?！边@一觀點的提出基于一個大前提，即在應試教育思維下，小學數學課堂教學秉承的是“以教為本”理念，教師在教學活動中具有最高話語權。新課程改革背景下，“以教為本”的理念被“以生為本”取代，因此，視學生為學習主體、教師為“輔助者”，本質上是教育價值向正確軌道的回歸。從小學數學教學實踐來看，《數學課程標準》要求并未得到真正落實，即便教師在主觀上扭轉了應試教育思想，固有的教學模式、教學組織、教學方法等并未及時轉型，小學生在數學教學活動中仍處在被動地位。因此，積極展開教學模式的創新與應用，是全面落實《數學課程標準》要求，達到“四基目標”的重要途徑。

一、傳統教學模式現狀

傳統教學模式存在多種廣為詬病的方式及方法，如“填鴨教學”“灌輸教學”“題海戰術”等，它們的共同點就是教師處于主導地位，學生處于從屬被動地位，因此傳統教學模式也可以歸納為“被動教學模式”，具體表現包括三個方面。

（一）知識信息的單一方向傳輸

“以教為本”廣義上可以理解為以教師、教材、教法三要素為核心，其中教師又具有教材內容、教法運用的決策權，這就導致師生之間地位的嚴重不平等，形成了小學數學知識信息從教師向學生的單一方向傳輸態勢。這就意味著學生等同于一個“數學容器”，完全違背了“以生為本”的教育理念，這里師生之間的對話具有命令性、強制性的特色，并不利于培養小學生自主能動性及創造力。

（二）學習成果的評價過于主觀

《數學課程標準》明確提出：“應建立目標多元、方法多樣的評價體系?！币虼?，評價內容不僅包括學習結果，也包括學習過程。很顯然，在被動教學模式中是無法滿足這一要求的，主要表現為教師以“數學權威”的身份對學生展開評價，而評價內容又往往是學習結果，以單純的“對錯”標準展開，很容易消解學生的數學興趣，打擊學生的自信心。

（三）堵塞學生個性化學習渠道

教師要尊重學生的數學天賦差異，僅以數學成績來區分差異是不科學的。小學生不擅長應對考試，但是在數學理解、數學思維上具有可圈可點之處。而傳統教學模式下，教師缺乏與學生協商的主動性，單純用考試成績、作業表現來區分優劣，是一種否定學生個性優勢的表現。

小學數學教學過程中師生處在相對隔閡、脫節的狀態。要構建小學數學高效課堂，促使學生展開深度學習，就必須消除傳統教學模式“被動性”的缺陷，這也正是引入協商教學模式的意義所在。

二、“協商教學”在小學數學教學中的應用

（一）構建平等自由的教學環境

平等自由是協商教學在小學數學教學應用中的基本要素。所謂“平等”既包括教師與學生地位的平等，也包括優等生與學困生之間的地位平等，旨在構建和諧的課堂環境與交流氛圍。而“自由”則主要體現在學生發言方面，教師在教學過程中要賦予學生一定話語權，在不破壞課堂紀律的前提下，盡可能讓學生展開聯想、大膽質疑。

例如，在蘇教版小學數學一年級第四章節“認位置”的教學過程中，教師走到教室中間位置，在參照物界定模糊的前提下，讓學生自由探討“老師在你的什么位置？”由于刻意規避了教師、學生位置的相對性，學生必然會提出不同的答案，圍繞著“前后左右”的不同位置視角，引起學生激烈探討、爭辯。在這一過程中，教師要避免直接肯定或否定，尤其是肯定優等生答案、否定學困生答案，以此突出對學生思考成果的充分尊重，讓學生感受到身份的平等性。

（二）通過小組合作實現共同參與

數學具有抽象性、概括性及邏輯性的特點，這些可以統一歸為“科學理性”，相對于語文學科而言，并不存在差異化結果。因此，共同參與的方式有利于發動集體智慧，更快更好地解決問題，而學生在這一過程中能夠充分感受到合作學習的重要性。

例如，在蘇教版小學數學二年級上冊“有趣的七巧板”模塊教學中，教師可以采用小組學習方式，每個小組分發一套七巧板工具，讓學生按照要求組合對應的形狀（如動物、植物、人物等），小組之間展開競賽，以此激發學生的數學創造力。教師和學生共同參與活動，發揮協商教學模式的作用。學生通過協商、匯集智慧，能夠更好地完成任務，實現相互學習。

（三）因材施教兼顧不同層次的學生

傳統教學模式下學生的參與感不強，除了課堂時間、資源、組織方式等局限性外，更多的是教師缺乏分層教學意識，僅有的交流互動也主要發生在優等生之間，學困生容易被排除在外。教師運用因材施教的方式，可以保障協商教學在小學數學教學中的全面性。

例如，在蘇教版小學數學三年級上冊第二章“千克和克”教學過程中，有的學生接觸過電子秤、鉤秤等工具，具有相關的生活實踐經驗，了解“千克”和“克”重量單位的含義，那么對于此類學生，教師可以采用較為直接的溝通方式，而對于一些生活經驗匱乏、理解能力較差的學生，教師應采取靈活的教學方法，如將“千克”換算成“公斤”，將“克”換算成“兩”等，豐富他們的理解能力。使用因材施教的方法，能夠保障學生參與教學活動的可能性。

（四）鼓勵學生反思，培養學生的創新能力

協商教學的意義并不局限于教學活動的互動、交流主要是思維碰撞、靈感激活，更深入的成就來源于學生的反思，也可以認為，協商教學的最終目的就是促進學生反思，而不是通過協商獲取結論。

例如，在蘇教版小學數學五年級上冊第二章節“多邊形的面積”教學中，結合教材中提供的“轉化法”，學生能夠很快地掌握計算平行四邊形面積的公式。但止步于此，協商教學模式在小學數學教學中的運用也只停留在淺層，可以進一步引導學生思考其他方法。學生思維較為敏捷，提出用木片做一個四角活動的平行四邊形，然后將它扭轉成矩形或正方形，再按照“長乘以寬”的公式計算;同時，讓學生將自己思考、推理、歸納的過程描述出來，條件允許的情況下，讓學生在課堂上將自己的奇思妙想展示出來，以此鍛煉他們的創新能力。

綜上所述，協商教學有助于營造輕松和諧的課堂氛圍，真正實現學生在數學教學活動中的主體地位。教師在構建協商教學模式的過程中，應加強教學內容的預處理，如對于整體難度較小的知識點，可通過構建平等自由的環境鼓勵學生大膽質疑提問，而對于難度較大的知識點，則鼓勵學生反思、創新。

參考文獻

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