混合式學習背景下高職生英語協作式自主學習必要性分析

韓曉華

[摘 ? ? ? ? ? 要] ?分析混合式學習背景下高職生英語協作式自主學習的必要性，先介紹混合式學習、協作式自主學習概念，混合式學習背景下高職生協作式自主學習英語的形式，然后從建構主義理論、高職生特點、混合式學習特點三個方面說明混合式學習背景下高職生英語協作式自主學習是必要的。

[關 ? ?鍵 ? 詞] ?混合式學習;協作式自主學習;高職生英語學習;必要性

[中圖分類號] ?G712 ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] ?A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號] ?2096-0603（2020）07-0028-02

一、前言

近年來，隨著線上課程的普及，混合式學習（blended lear-ning）已成為人們越來越關注的話題，有關混合式學習的研究成果的數量也呈上升趨勢，其中有對混合式學習背景下的自主學習模式的研究，也有對在混合式學習背景下自主和協作教學模式的研究，還有對混合式背景下學生協作學習的研究，但有關混合式背景下針對高職生的英語協作式自主學習模式的研究卻是鳳毛麟角，筆者認為高職生有其自身的特點，而混合式學習背景下的協作式自主學習特別適合高職生的英語學習，因此有必要就這個話題做進一步深入研究。

二、混合式學習、協作式自主學習概念

（一）混合式學習

正式倡導“混合式學習”這一概念的何克抗教授說：“所謂混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”（鈕麗琴，2015）。Tarnopolsky，Oleg認為，混合式學習的目的是“為了創造一個更靈活的學習環境，從而增強和促進實際的學習效率。”Bonk和Graham把混合式學習描述為“面對面指導和技術介入的指導相結合的學習系統”。實踐證明，混合式學習能把傳統教室的學習和基于網絡的線上學習有機地結合在一起，從而產生最佳的學習效果。

（二）協作式自主學習

協作學習（collaborative learning）是學生以小組形式參與，為達到共同的學習目標，在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果而合作共助的一切相關行為（趙海霞，2002）。協作式自主學習指學生以協作的形式進行的自主學習，其目的是通過溝通、協調、競爭與合作共同達到對當前知識的意義構建，其實質是體現以學生為中心的學習，充分發揮學生的主動性和創造性。

混合式學習背景下的協作式自主學習是指學生利用網絡環境提供的學習支持服務系統、線上課程平臺的資源以及教師在課堂上提供的資源進行的協作式自主學習。

高職生的英語協作式自主學習是屬于協作式語言學習（cooperative language learning），按照Olsen和Kagan的說法，協作式語言學習是“使學習依靠小組成員之間的信息交換的小組協作活動，每個學習者在對自己的學習負責的同時，也被激勵促進其他成員的學習”。它在形式上以成對或小組的形式合作，關注點不僅在語言，而且在更廣闊的認知、社會和心理發展方面，要求師生頻繁使用目標語進行互動。

三、混合式學習背景下高職生英語協作式自主學習的形式

混合式背景下高職生英語協作式自主學習的形式在線上和線下有所不同，線上協作自主學習的形式主要有以下幾種。

1.線上作業：教師制作二人或小組合作的任務，如：任務單或工作坊，要求學生或一起觀看視頻，或用英語角色扮演，或小組討論，或一起設計任務，或分工協作，或小組匯報，學生完成的任務，通常以會話文本、PPT演示文檔，英語音頻、視頻等形式上傳到平臺上，供老師在線上瀏覽、批改或評價。

2.互動答疑：教師和學生在“互動答疑欄目”進行生生互動或生師互動。

3.線上測試：教師在線上布置高職英語測試題或試卷，學生在線上完成測試，主要包括平時的單元測試、期中測試、期末測試等形式。

線下協作自主學習的地點除了教室之外，還可以是圖書館、英語自主學習中心、茶社、咖啡吧等地方，學生可以根據實際情況與小組成員協商共同決定。線下協作自主學習的形式主要有以下幾種。

1.小組討論：通常由小組長主領，對教師布置的任務進行小組分工以及對任務內容進行討論。

2.小組匯報：主要在課堂上進行，由小組成員分模塊、分任務或分工協作用英語進行匯報。

3.小組活動：小組成員為完成教師布置的作業一起參加的活動。如：小組成員為完成老師布置的一個有關工作面試（jobinterview）的任務而一起進行的考查、設計、編輯英語會話和角色扮演等活動。

4.協作評價和考試：指以小組成員自評，小組成員互評，小組之間互評，教師評價等形式進行的對小組成員或小組進行的考核。

四、混合式學習背景下高職生英語協作式自主學習的必要性

（一）建構主義理論是混合式學習背景下高職生協作式自主學習英語的理論基礎

建構主義理論強調“在教與學的過程中對學生分析問題、處理問題和創新思維等能力的培養”（汪洋，2015）。建構主義認為知識是通過學生自己在一定的情景中借助于教師和其他學習者的幫助主動學習獲得，而不是通過教師的直接傳授獲得的。教師不再是知識的傳授者和灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者。

建構主義強調學習環境有四大要素：“情境”“協作”“會話”和“意義建構”。“情境”強調真實環境的創設和模擬，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一，這與高職生的英語教學設計強調學生所學內容與崗位的直接對接和所學內容的實用性是一致的。“協作”主要包括生生協作，師生協作和師師協作。“會話”是指小組成員之間通過會話和商討交流彼此的意見和成果，這種方式有利于小組成員之間相互學習，取長補短，培養自信心、學習興趣和團隊精神，從而促使學習成績整體提升。“意義”建構指學習者根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，獲得基于自身的而非他人灌輸的對事物的理解。

（二）高職生的特點決定了學生協作式自主學習英語的必要性

從高職生生源特點看：由于高職生的生源比較復雜，不僅存在地域性差異，即使是同一地區的學生也有三校生和普招生的區別，不同地區和不同類型學校的學生在高中時的英語教學條件、教材、教學等要求存在很大差異，導致他們入校時的英語水平和知識結構參差不齊，這就要求通過協作式自主學習使學習成績相對好、自主學習能力相對強的學生帶動成績相對差、自主學習能力弱的學生的學習。

從情感特點看，高職生由于學習基礎差，缺乏學習策略和自信心，依賴性強，同時伴隨比較強的焦慮感，多數學生渴望被認可，協作式自主學習可以降低高職生的焦慮感，增強自信心和成就感。同時還有助于學生社會、心理和認知的健康發展。

從學習特點看，高職生雖然自主學習能力差，但動手能力強，熟練掌握電腦、手機等現代化信息技術，混合式學習過程中，學生可以使用電腦或手機實現自主學習，使高職生的特長得到了充分發揮。

從社會需求看，高職生所學知識要與畢業后的工作崗位實現無縫對接，因此平時所學內容強調設置真實情景和材料的真實性。

（三）混合式學習特點決定了學生協作式自主學習英語的必要性

由于混合式學習是把傳統的線下學習和近年來的線上學習有機地結合在一起，學生在學習過程中如果是獨自學習會有很多不適應的地方，如：不習慣線上平臺的學習，在網絡技術方面不過關，一個人獨自學習因缺乏老師和同學的鼓勵和督促導致學習懈怠，遇到問題不知道怎么解決而導致學習焦慮等，而協作式自主學習可以解決以上遇到的所有問題，學生在協作式自主學習過程中可以取長補短，分工協作，共同解決網絡技術問題和學習過程中遇到的各種問題，還有助于小組成員之間相互聯絡，相互促進，從而激發小組成員之間的學習熱情，調動學習英語的積極性和自信心，增強責任感、凝聚力、自我效能感等;同時，教師的線上輔導還有助于促進師生關系和睦。

五、結語

對高職生來說，混合式學習背景下進行英語協作式自主學習是必要的，這種學習方式改變了師生的角色，充分發揮了教師的主導和高職生的主體作用，同時，網絡的智能化、交互性特點激發了高職生的創造性和學習英語的積極性。

高職生協作式自主學習強調學習者語言應用能力的培養。學生通過自主學習，全面提高了聽說讀寫譯的綜合能力，同時也加強了對目標語國家文化的了解，提高了跨文化交際能力，促進人的全面發展。

當然，混合式學習背景下的協作式自主學習也不是完美的，雖然協作式自主學習總的來說有助于解決學生的情感問題，但由于不同學生之間存在的情感問題有很大的差異性，所以不同學生的自我效能感會有所不同，有待我們在這方面做進一步的研究。

參考文獻：

[1]Tarnopolsky，Oleg，Constructivist Blended Learning Approa-ch to Teaching English for Specific Purposes[M].Versita Ltd，2012.

[2]鈕麗琴.基于Moodle學習環境的混合式學習探索與實踐[J].課程教學研究，學法教法研究，2015（26）.

[3]趙海霞.網絡環境下協作式自主學習模式研究[D].廣州：華南師范大學，2002.

◎編輯 武生智