“學生作為共同創造者”理念下專業學位研究生課程資源建設與交互支持策略研究

崔 穎 唐章蔚 沈 晶

（渤海大學教育科學學院 遼寧·錦州 121013）

1 “互聯網+”環境下“學生作為共同創造者”理念的分析

1.1 “學生作為共同創造者”的定義

本文認為“學生作為共同創造者”是在“互聯網+”環境下，將互聯網與課程深度融合，以建構主義、聯通主義和后現代主義課程觀為理論依托，專業學位研究生由課程的“消費者”轉變成課程的“創造者”，師生在共同進行資源開發、課程設計、教學實踐和教學問題研究的過程中不斷完善課程建設，從而改善專業學位研究生的學習體驗，提高專業學位研究生學習質量的一種課程形式。專業學位研究生是“學生作為共同創造者”理念中具有決定性影響的重要因素，因此我們在進行學生的選擇時要充分考慮專業學位研究生的代表性，此外作為“教學三要素”的教師和教學內容以及教學環境、政策保障和學科屬性等都是影響我們研究的因素。

1.2 “互聯網+”環境下“學生作為共同創造者”的課程理念是時代所趨

“互聯網+”就是通過將信息技術、大數據平臺與傳統行業進行深度整合，在提高傳統行業科技含量的基礎上，實現傳統行業的戰略升級，開發出嶄新的發展業態。“互聯網+”對各行各業都產生著顛覆性的影響，對教育的影響是全方位的，對于課程的影響是最直接也是最明顯的，因此對于專業學位研究生課程的設計與開發需要充分考慮“互聯網+”對于課程設計、課程實施以及教學形式帶來的新變化。我們要在“互聯網+”環境下致力于探索課程教學目標分層與“學、研、做”相融合的實踐教學環節規律，踐行“學生作為課程共同創造者”理念，激勵專業學位研究生參與課程的積極性，建構基于計算機互聯網絡與移動通訊網絡支持的課程學習網絡空間，建立面向過程的立體化評價體系，將課堂學習與自主學習、傳統學習與網絡學習的評價有機結合起來，激發學生持續的自我發展動力。

2 建設開放循環與生態進化課程資源

2.1 參與課程建設

專業學位研究生能通過不同的參與渠道進行課程資源的學習和建設，研究團隊應該通過引導機制、支持策略、內驅力維系等方式鼓勵專業學位研究生參與課程建設，“學生主導--教師支持”的課程模式是提升學生的學習效果和課程建設的有效方法。“學生主導型課堂”是一種全新的教育方法和教育理念，即在課堂中老師由講解者變為引導者，引導學生自主學習，并運用學生的現有知識和搜索工具讓學生主動分析問題和解決問題，達到掌握所學知識的目的。在學生主導的課程模式下專業學位研究生可以根據自己對于課程的理解與小組、團隊或教師共同研究協商解決課程學習中遇到的問題，教師在專業學位研究生進行主動探索知識的過程中為其提供必要的關注和學習指導，作為課程主導的專業學位研究生在進行問題分析和共同研究過程中根據自己的思維習慣和思維定勢完成課程的意義建構。

2.2 學習本位課程資源

互聯網時代的專業學位研究生有著更強的參與積極性與創作分享愿望，主持或參與課堂討論與分享是專業學位研究生課堂活動的重要形式，也是踐行“學生作為課程共同創造者”理念的實踐形態，通過教師與專業學位研究生共享課程資源創作的權利，構建開放式的課程創作與分享機制，促使專業學位研究生從課程資源的被動“消費者”向積極“創造者”轉變，可以促進師生深層次交互、啟發專業學位研究生創新思維、改善課程學習體驗、激發專業學位研究生的參與意愿、提升學與教的效果。“學生作為共同創造者”理念的本質是將專業學位研究生的學習效果放在課程的首位而非課程本身，因此師生要在享有參與課程構建的平等權利的前提下關注專業學位研究生的學習效率和學習質量，在“學習本位”的理念下師生共同開發實施課程內容進而實現課程資源的開放循環與生態進化。

3 開發交互學習與資源創享的多網支持學習空間

3.1 課上、課下隨時隨地進行泛在學習

網絡課程資源的建設已經從單純的數字化開發轉變為基于泛在學習環境的體系化建設。泛在學習指的是“無時無刻的溝通，無處不在的學習，是一種任何人可以在任何地方、任何時刻，使用手邊取得的科技工具獲取所需信息的方式，通常簡稱為4A(Anyone,Anytime,Anywhere,Anydevice)”。交互學習與資源創享的多網支持學習空間是教育信息化2.0 時代有效解決教育教學問題的主要渠道。交互學習與資源創享的多網支持學習空間能夠廣泛集結國家各地區的優質教育資源、集成各類有效供給并且擴大各類應用，以多網支持的教育平臺為主要渠道，以學習空間為有效載體，以信息技術教育教學課程為基本環境，以師生共商的課程資源為紐帶形成促進教育教學的特色鮮明的實名制學習空間。基于資源創享的多網支持學習空間的課堂教學師生通過課堂協商、即興問答、頭腦風暴、小組報告等形式的學習使專業學位研究生能充分表達自己的想法和問題，這將有利于增強專業學位研究生參與課程的自我認同感提高其參與課程的積極性，課下教師通過對多元教育資源的篩選和甄別通過多網支持學習空間有針對性地推送給所需的學生，這樣師生就可以獲取國家各個地方提供的公益性資源和生成性資源，也能夠根據自己的課程需要個性化選擇學習資源，廣泛地進行泛在學習，形成時時能學、處處可學、人人樂學的學習環境。

3.2 提供多樣化的學習機會

專業學位研究生、教師及研究小組利用網絡空間進行在線測試、智力資源服務和自主選擇課程形成跨學科、跨班級、跨區域的網絡空間學習共同體，他們利用空間集成的豐富多元的服務與資源進行課程研究和探究學習，形成了自我個性學習、小組成員討論、班級頭腦風暴的學習形式、多網支持學習空間為師生提供了多樣化的學習機會，這將有利于培養專業學位研究生的創新意識、發現問題的敏銳性和解決問題的能力。師生在多網支持環境下共同進行課程創造的內容體系、建構課題的交流記錄和進行個性化創造的過程都會在學習空間的支持工具中留下創作記錄，為師生進行實踐反思后的總結再創造提供寶貴的學習機會和學習體驗。

4 構建面向過程的立體評價體系

4.1 自評與學伴互評相結合

專業學位研究生作為評價主體的自我評價是依據一定的標準對自己的期望、品德、發展狀況、學習行為與結果及個性特征進行判斷與評估，是專業學位研究生自我認識，自我分析，自我提高的過程。同伴互評學習成果質量主要從三方面進行判斷：界定評價標準、判斷同伴作品或學習成果、提供反饋信息。自評與學伴互評相結合的立體評價體系是專業學位研究生課程素養持續發展的保障，專業學位研究生團體、小組、班級合作進行課程創作過程中要將個性學習評價與小組寫作評價相結合，制定合理的評價指標保證學習成果的質量。評價者發表評價需要更高的知識儲備和認知水平，他們在評價別人的作品時，評價者也能夠重新對自己的作品進行審視并做出改進。

4.2 項目作品評價與過程性電子學檔評價相結合

專碩研究生在研究中利用多媒體與現代教育技術等信息技術將自己的學習過程、作品視頻以及書寫綜述記錄下來，實際上就是學生的一種自我審視和成長的過程。電子學檔評價是學界進行過程性評價的一種有效工具，它能可視化地記錄專業學位研究生作為課程共同創造者進行課程創作的整個學習過程，為實施過程性評價提供了專業學位研究生學習質量的依據。過程性評價是新一輪課程改革中的重要內容，評價的內容要求不僅限于知識和技能還要綜合考察專業學位研究生的素質，在評價專業學位研究生的知識和技能獲得程度的同時關注專業學位研究生的情感態度及價值觀的變化。項目作品評價與過程性電子學檔評價相結合的評價方式通過設立清楚、簡練、具體、可測量、有選擇性的評價標準可以對專業學位研究生的學習態度、參與程度及合作意識等多方面進行綜合評價，充分體現了“以學習者為主體”的思想，為專業學位研究生提供了一個充分發揮自己主體地位的機會。

5 結束語

“學生作為共同創造者”理念下的課程資源建設和交互支持策略的應用，既發揮了授課教師的主導教學作用，又體現了學生的學習主動性、積極性與創造性。構建以促進專業學位研究生理論知識有效內化、實踐應用能力持續發展為核心的課程學習模式與方法體系，將不斷提高專業學位研究生的課程學習體驗，促進課程的改革發展。