基于生物學科核心素養的課堂提問探究

施麗梅 徐 杰 伍春蓮

（[1]西華師范大學生命科學學院 四川·南充 637009；[2]西華師范大學文學院 四川·南充 637009；[3]宜賓市翠屏區棠湖學校 四川·宜賓 644000）

1 生物學科核心素養

生物學學科核心素養是指學生在接受生物學教育過程中逐步形成的適應個人終身發展和社會發展所需要的必備品格和關鍵能力，[1]是學生在生物學課程中學習到的有關生物學的知識、技術、方法和觀念，以及能將所學的知識運用到實際生產生活的問題解決中的能力，能夠幫助學生應對現實生活中的各種復雜的真實問題。在重視學生的知識和能力的同時，重視學生的生物學學習的態度，體現了“德育為先，能力為重，全面發展”的教育理念。[2]其內涵包括生命觀念、理性思維、科學探究和社會責任四個層面。

學生的生物學科核心素養的形成與發展是一個持續、不斷優化的過程，[3]其落實的主要場所在課堂，尤其是高中生物課堂。因此，需要教師在教學中采取多種多樣的教學方法并結合各種各樣的教學活動來落實學生生物學科核心素養的形成，其中常規且有效的課堂活動之一就是課堂提問。筆者在對課堂提問進行分析梳理的基礎上，在具體的教學案例中探究高中生物課堂提問教學的有效策略，希望通過對課堂提問的優化逐步培養學生的生物學科核心素養。

2 課堂提問的內涵及現狀

2.1 課堂提問的內涵

課堂提問是一系列的以激發學生學習興趣和引導學生思考為目的的行為，包括教師的課堂提問和學生的課堂提問。通過課堂提問能有效促進師生互動，活躍課堂氣氛；激發學習興趣，誘導學生思考；獲得信息反饋，提高教學質量等。

2.2 課堂提問的現狀

課堂提問是高中生物教學中非常重要的一個環節，教師應精心設計每一個問題以期取得較好的教學效果，但筆者在研究中發現部分教師課堂提問主要存在以下不足：第一，在課堂提問時偏重于老師提問學生回答的提問模式，教師提問多，學生提問少，甚至不提問，甚至不少教師敷衍或忽視學生在課堂上的提出的問題，使課堂上師生的互動溝通效果大打折扣，不利于學生提問能力的培養；第二，提問的水平低、質量差，多為無認知或低認知的問題，不僅降低了教學質量，還阻礙了提問功能的發揮，使學生的思維和創造性得不到充分的發展；第三，提問頻率過高、次數過多且急于讓學生回答所提問題，不給學生思考問題的時間，導致學生在課堂中忙于應付老師提出的問題，而沒有真正思考問題，極大地限制了學生的學習主動性和創造性；第四，只管提問不管反饋和評價，且一味的追求標準答案，不少教師習慣在學生回答問題后，用標準答案去衡量學生的回答，然后給出簡單對與不對的評價，而不是引導學生進行全面的分析思考，不僅不利于學生思維的發展，也不利于師生良好關系的形成。

3 高中生物課堂提問的優化

3.1 鼓勵引導學生提問，增進師生交流，活躍課堂氣氛

課堂提問包括老師對學生的提問以及學生對老師的提問，即師生之間相互問答。[4]在課堂上教師應多鼓勵引導學生對老師或同學提問，才能有效培養學生的批判性思維和創造性思維，避免學生“盡信書”，有效促進學生科學思維的發展。如在《生物膜的流動鑲嵌模型》的教學中，教師在引導分了羅伯特森的生物膜的靜態統一結構，教師可以通過動畫演示變形蟲的變形運動和吞噬細胞吞噬病原體的動畫等，引起學生的認知沖突，引導學生提出諸如“如果生物膜是靜態的統一結構，如何解釋變形蟲的變形運動和吞噬細胞的圖示作用”，“羅伯特森提出的模型正確嗎？如果不正確，如何進行進一步的研究？”等問題。然后引導學生圍繞這些問題進行分析討論，最后歸納總結得出相關結論，充分體現師生之間的交流和活躍課堂氣氛，促進學生的個性化發展。

3.2 精心設計篩選問題，開闊學生思路，啟迪學生思維

課堂提問在課堂教學中可以不斷地引起學生的注意，激發學生的學習積極性，使學生積極參與教學活動。因此，教師在課堂上的提問一定要經過精心地篩選或設計。課堂上恰如其分的提問，能激發學生的思維共鳴，激發學生的求知欲望，反之會毀了一堂原本很好的教學課。[5]在高中生物教學中，我們可以從以下三個方面進行問題設計，提出高質量的問題。

（1）根據課堂內容，圍繞教學重難點提出問題。在高中生物的教學中，教師應該以知識的建構與應用為出發點，以教學的重難點為突破口提出問題。在對所學知識進行回憶、再現的基礎上，圍繞教學重難點，巧妙設置問題或創設問題情境引導學生化解學習中的重難點。如在《生物膜的流動鑲嵌模型》的教學中，為了更好地突破“探討建立生物膜模型的過程如何體現結構與功能相適應的觀點”這一教學難點，教師可以在引導學生學習了磷脂分子的結構特點以后，設置“磷脂分子在空氣-水界面會如何分布？磷脂分子在水中（水面以下）有將如何分布？請根據組織細胞生活的環境，思考磷脂分子在構成細胞膜應該如何排列？”的問題情境，然后再通過引導思考、模型構建、繪制圖解、動態演示等，幫助學生更好的解決學習上的困難點。

（2）根據班級學情，在學生的認知水平上提出問題。在課堂教學中，教師可根據學生的認知情況分層次提問。[6]例如在講評遺傳規律的綜合練習題時，教師可以將題目分解為簡單、容易、困難三個層次，分別讓不同認知程度的學生來分析回答。以2019年高考理綜全國卷Ⅲ第32 題第（2）為例，玉米是研究遺傳規律常用的實驗材料，回答下列問題：（2）現有在自然條件下獲得的一些飽滿的玉米子粒和一些凹陷的玉米子粒，若要用這兩種玉米子粒為材料驗證分離定律。寫出兩種驗證思路及預期結果。教師在講解時，可以首先提出“分離定律的內容是什么？”或“分離定律的實質是什么？”的問題，并讓認知程度較低的學生來回答。然后提出“驗證分離定律的實驗方法有哪些？”的問題，并讓認知程度較高的同學來分析回答。最后引導學生結合題意分小組討論本題的驗證思路及預期結果，并讓每小組推薦一名學生進行歸納描述，再由教師對各小組的實驗思路及預期結果進行全方位的分析評價。這樣就可以讓所有的學生都參與到教學活動中來，不僅能增強學生的自信心和學習積極性，同時使課堂秩序井然，氣氛活躍。

（3）基于核心素養，結合生活實例提出問題。生物學科是自然科學中的一門基礎學科，是研究生命現象和生命運動規律的科學。[7]它是農業、醫藥、環境等科學的基礎，在人類的生活與生產中起著不可忽視的作用。因此教師在教學中可以結合生活實例設置問題，將所學的知識與實際生活相聯系。例如在《細胞中的無機物》的教學中，教師可以提出“在農作物種植的時候，農民伯伯常常會將家中燒火得到的灰燼施給農作物，這是為什么呢？”的問題，再引導學生結合血糖的來源與去路，思考討論教師提出的問題。又如在《生態系統的能量流動》的教學中，教師課題提出“當我們在采購食材時常常會發現肉類的價格比蔬菜要貴得多，這是為什么呢？”的問題，激發學生學習的興趣，引起學生對所學知識的高度關注，引導學生關注生活生產現象并用所學知識解釋。讓學生在生活實踐中學習生物學，促進學生運用生物學知識解決實際生活問題，培養學生的社會責任觀與價值觀。

3.3 準確把握提問時機，給學生留下足夠的時間思考

課堂提問，在精不在多，[8]要恰到好處，準確把握提問時機，如在學生的知識或思維處提出問題，能引發學生的思考或探究；又如在學生興趣盎然時提問，能最大限度地激發學生的學習興趣，提高學習效率等等，使提問功能得到充分的發揮。提出問題后，要給學生留下足夠的思考時間，使學生的思維真正地運轉起來。這樣才能避免學生在課堂上忙于應付教師的提問，被動地接受老師所講授的知識，而沒有真正的去動腦思考并主動的進行學習,限制學生的主動性與創造性的發揮。

3.4 多元的積極評價，營造活躍的課堂氛圍

在提出問題時，教師的態度要和藹親切，并充分信任被提問的學生，不能讓學生認為教師的提問是單純的對課堂不認真的提醒或懲罰，從而導致學生排斥或反感教師在課堂中的提問。當學生開始回答問題時，教師要認真傾聽，便于對學生的回答進行評價和反饋。當學生的回答不理想時，教師不能表現出不快或直接打斷學生的回答，而要進行適當的引導，糾正或拓展學生的思路，使學生的思維聚焦到問題的實質。當學生的回答不正確時，教師要及時進行反饋，盡量正面提出自己的觀點或給出適當的提示，切忌指責、批評或無視學生。總之，教師對課堂提問的反饋應該是多元的、積極的、正面的，營造輕松活躍的課堂氛圍，建立良好的師生關系。

4 結語

課堂提問是學生進行高階思維的導線，在學生的個體發展中有至關重要的作用，決定著學生對所學知識的理解深度和影響著學生對所學知識的遷移廣度。在高中生物課堂教學中精心設置問題，并采取正確的處理方法，就能有效增進師生交流，活躍課堂氣氛，使學生積極地參與教學活動，提高教學質量。