非英語專業《大學英語》課程中語音教學現狀與重要性簡析

王佳

【摘 要】《大學英語》課程教學中，語音的準確度和語調的自然度是重要內容和衡量標準之一。然而教學實踐中語音語調沒有得到普遍的重視和關注。本文從目前的教學實踐出發，探討了非英語專業學生語音語調的欠缺和不足及其成因，并嘗試尋找和討論解決思路。

【關鍵詞】《大學英語》；非英語專業；口語教學；語音語調

語音和語調是英語學習的門檻之一，是一個語言學習者的成就給人的第一印象和使用英語進行溝通的良性前提。在正確理解說話人意思的基礎上，用口型準確的發音、抑揚頓挫，流暢自然的語調將自己的意思用英語表述出來是口語交際最基本的要素，是成功完成信息交互的前提條件[1]。系統闡述語音知識的課程應該在學生學習英語伊始就開設，并在大學入學時，將英語語音正音、糾音作為口語教學的起點和重點[2]。自1999年《高等學校英語專業教學大綱》將語音課列入必修課的范疇，數十年來在語言類院校和綜合性大學的外國語學院中，語音課均成為了不可或缺的重中之重，大批有留學經歷的語音純正的教師乃至native speakers對語音教學做出了相當大的貢獻。即令是來自偏遠山區的英語專業學生，其語音語調經歷一兩年磨練后，也往往得以完成“脫胎換骨”的蛻變。然則，在同屬英語教學前沿陣地的非英語專業《大學英語》課堂上，語音教學是否同樣占有一席之地和相當的重要性呢？

1 《大學英語》課程語音教學現狀

對于絕大多數非英語專業大學生而言，《大學英語》是一門綜合性極強的課程，讀、寫、聽、說要求面面俱到。這樣“一鍋端”的教學模式勢必會導致各種原因造成的厚此薄彼。期末考試與四六級考試均為筆頭測試，那么口語表達能力在課堂上就會一定程度被選擇性忽視。“皮之不存，毛將焉附”，作為口語表達能力的門檻的語音教學就處于更尷尬的位置。相當多的教師都默認自己學生已經在中學階段完全掌握了英語語音系統知識，而對課堂上學生蹩腳的發音視而不見。兩年的《大學英語》學習周期是漫長的英語學習生涯的最后階段，而相當多的學生在這最后的課堂上仍未掌握英語學習最基礎的內容——語音，思之令人扼腕。

語音知識系統本身紛繁復雜，涉及口型、音準、力度、語調、語速等多方面的詳細講解和反復演練。將其融匯于需兼顧多方面的《大學英語》課程中，耗時極大且難度偏高。語音教學的課堂演練一個需要反復和針對性的過程，而大學英語的班級動輒五六十人，想要照顧到每一位同學的發音基本不現實。面對捉襟見肘的時間和比比皆是的語音錯誤，教師往往倍感無奈，不得不放棄系統科學的語音教學環節，只在領讀單詞、課文時或者進行教材上口語練習的同時對個別語音語調錯誤進行示范性的糾正。這種隔靴搔癢的教學方式根本無法從根本上提升學生的音準，塑造自然地道的語調。

語音教學狀況差強人意的另一原因則頗讓人遺憾：參差不齊的教師素質。諸如云、貴、川、渝等內陸省市的高校英語教師，受限于自身的教育環境和語言影響（例如，2008年汶川地震后四川取消高考聽力環節），自身的語音基礎知識和發音習慣均存在著不足，普通話中平翹舌、邊鼻音不分的狀況被負遷移到自己的英語語音上面，導致課堂上出現“以訛傳訛”的教學實際。一些教師由于沒有系統掌握英語語音學和漢語音韻學理論，不能很好的辨識來自不同地區的學生的典型語音錯誤，也無法有針對性的對其進行有效正音。

2 非英語專業學生語音實際水準與成因探析

我們首先應該看到的，當然是正面的信息與成績。進入21世紀的第2個10年，隨著國家在教育領域不斷提高對于英語綜合運用能力、溝通能力的重視，相當多的大學生在進入大學時已經打下了令人欣喜的英語基礎。在語音語調層面，不乏來自較發達地區或者各類外國語實驗中學的非英語專業大學生，其英語發音和語言表達能力堪稱不俗。然而這樣的學生畢竟是少數。筆者所在的內陸省份高校中，仍有近半數學生來自欠發達地區的縣城或者鄉鎮，在一年級《大學英語》課程初始的自我介紹環節中，語音含混不清，音準和口型習慣錯誤者比比皆是；然則同樣的學生在之后的寫作、閱讀任務和測試中卻表現出了與其高考成績相匹配的語言能力。這樣的情況說明：英語語音語調的水平未必與英語綜合水平完全成正比，有相當多的非英語專業大學生，其語音語調只是整體英語水平這一“木桶“中的短板。

學生在中學時期缺乏系統和準確的語音基礎教學經歷，是導致大學階段語音仍停留在不準確、對于語音規則模糊不清的認知狀況的主要原因。顧芳對于就語音教學對非英語專業大學做了問卷調查，結果顯示：92%以上的學生認為有必要為非英語專業學生開設語音課程[3]。這一數據明確指向一個事實：多數學生在中學階段的英語學習并未經歷系統、完整和周期長的語音知識學習。實踐層面，學生的不足主要表現在對于長短音的界限把握不準、雙元音過渡生硬分離、漢語拼音中沒有對應口型或者舌位的輔音（如[？奩]、[？茲]、[？廾]）用近似的漢語拼音來代替等。學生對于英語特定的語流發音技巧的認知和掌握，諸如連讀、重讀、弱讀、升降調等，則完全處于缺位的狀況，一段課文朗讀下來，往往味如嚼蠟，形似機器人刻板木訥的發音。在對學生進行正音的過程中，筆者發現他們的語音知識及其匱乏，有些甚至認不全國際標準音標，因而其糾音過程面對極大的阻力和挫折可能。

3 非英語專業學生的語音教學方式和思路探討

針對上述客觀存在的問題和現狀，僅靠《大學英語》課程上有限的時間選擇性地、補丁式進行語音教學的效果是非常有限的。如果高校在教學管理和課程設置層面可以拿出足夠的魄力，為非英語專業大學生專門開設一門為期一學期的《英語語音》的課程，那么學生就可以得到充裕的時間和機會來進行標準化語音體系的系統的“再學習”，有的放矢地對廣泛存在的語音錯誤和薄弱環節進行修正，并佐以大量由教師主導和監督的發聲練習，為學生的英語學習補上“夯實基礎”的彌足珍貴的一課。鑒于非英語專業學生的語音水準良莠不齊，各個專業對于學生口語發音水平的要求各異，各高校可以根據自身的實際情況出發，將這樣一門課程以選修課或者必修課的形式設計。在入學伊始由《大學英語》的任課教師對學生水準進行甄別，決定哪一部分學生需要強制修習《英語語音》的課程，這樣學生能夠在大學的初始階段就對英語的語音正本清源，對日后的英語學習、乃至考研、出國留學等非常重視英語口語和語音的情境奠定堅實的基礎。為非英語專業學生單設《英語語音》課程，得到了蔡基剛等國內知名英語教育研究者的肯定與推崇[4]。

然則新增設課程需協調和配置學分、學時、教師等等教育資源，言易行難。現實層面更具可行性的策略仍是將語音教學整合在《大學英語》課程內。但這樣的整合則必須具有足夠的效度和針對性，例如，將多達16學分的《大學英語》減少為8-12學分，剩余學分則分配給單獨的《英語語音》課程。或者在大一新生進校時，暫緩常規的課本內容教學，專門抽出1-2個月的時間來為學生介紹講解系統的語音體系和發音規則，為其糾音正調。需要看到，進入大學校園的學生的認知能力、接受能力和學習意愿往往優于中學生，如果在學習語音知識時正確的動員了他們的學習動機且給予正向激勵，足以為他們的英語學習生涯注入標準正確的語音這一強心針。

無論是英語學習的哪一方面，教師的專業素養都對學生的學習過程起著決定性作用。中學階段視野狹隘閉塞，很多學生對于英語發音的全部認知和習慣形成均源自自己的英語教師。目前，多數學生語音存在音準、語調的種種問題，折射出了我們初級和中級英語教育的不足和教師素質的欠缺。首先需要覺醒的，是《大學英語》教師的語音教學意識。教師們需要正視自己的學生語音欠佳這一事實，并積極有效的在日常教學中采取應對措施，例如，敦促學生朗讀課文并加以點評糾錯、講解單詞時不要總是對音標部分一帶而過、播放多媒體材料時強化對語音語調的熟悉和模仿等等。另外，大學教師擁有著高于中學的視野和平臺，多數高校均有出國培訓進修、國外友好院校訪學、乃至國家留學生基金委和省級教育主管部門所組織的出國（境）充電的機會，應該讓更多的英語教師享受這樣的機會，磨練自身的口語能力和地道標準的語音。根正則苗紅，高素質的教師自然會培養和挖掘出更多高素質的學生。

4 結語

語音是語言學習的起點，是后續語言習得的基石和利器，更是英語學習的最終目的之一——流暢自如的使用英語進行交流——的必由之徑。大學生在語音上存在的問題勢必會對英語學習的其他方面產生負面影響，制約其在英語綜合能力上的提高[5]。作為英語教育者，我們應該有360°的視野和觀念，培養詞匯、閱讀、寫作等核心技能和素質固然重要，但語音同樣應該得到充分的關注和強化。摒除“啞巴英語”的口號喊了多年，英語口語教學得到了肯定和重視。而語音教學則是英語口語的橋頭堡，其重要性不言而喻。《大學英語》面對的正是暨需提升語音認知和發音能力的非英語專業學生，教師與學生均應群策群力，在不斷的實踐中逐步穩定提升學習者的語音水準乃至綜合語言學習成就。

【參考文獻】

[1]余玲.素質教育：淺析非英語專業語音課開設的必要性[J].鄖陽師范高等專科學校學報，2008（4）.

[2]田慧麗.關于非英語專業英語語音教學的幾點思考[J].新疆石油教育學院學報，2006（3）.

[3]顧芳.淺議對大學非英語專業引入英語語音課程的研究[J].現代教育管理，2013（3）.

[4]蔡基剛.從日本高校大學英語教學看我國外語教學目標調整[J].外語教學理論與實踐，2012（3）.

[5]劉延玫.大學英語語音教學中的問題和對策[J].湖北成人教育學院學報，2011（1）.