以生為本 花開課堂

任立靜

[摘 要]學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者。以學生為主體，讓學生親身經歷知識的形成和發展過程，有利于學生形成積極的情感，主動獲取學習數學知識的方法。在教學中，教師基于以生為本的理念，讓學生主動參與學習并探索新知，完成對知識的自主建構，能有效提升學生的數學核心素養。

[關鍵詞]小學數學;以生為本;探究

[中圖分類號] G623.5[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）35-0088-02

著名教育學家杜威先生說過：“你可以將一匹馬牽到河邊，但是你絕不可能按著馬頭讓它飲水。”可見，學生主體地位的有效落實，有賴于我們教師在課堂中引導作用的有效發揮。下面，筆者結合自己的教學實踐，就如何發揮學生在學習過程中的主體作用談一些教學思考。

一、設疑激趣，激發學習興趣

興趣是最好的老師。小學生具有活潑好動的特點，在課堂中很難長時間高度集中注意力，這就需要教師去創設有趣的情境，激發學生的學習興趣和探究欲望，從而使學生集中注意力，積極主動地去思考與探索。

例如，教學青島版數學教材三年級的“認識面積”時，筆者發現教材中的這一部分內容更加注重學生對概念本質的理解，并深度剖析“面積”概念的本質：面的大小并非特指“哪個面大，哪個面小”，而是指“某個面到底是多少”。基于此，筆者從學生常見的手印畫引出“面”的概念，激發學生的探究欲望。

【教學片段1】

師（出示課件）：同學們，你們都喜歡畫畫嗎？瞧，熊大和光頭強正在進行涂色比賽呢！

（教師出示卡紙教具，找兩個學生給一大一小的兩幅手印畫涂上顏色，誰先涂完誰就獲勝）

師：大家猜一猜誰會獲勝？

生1：老師，這樣比賽不公平。

師：為什么？

生1：選擇小的手印畫的人會先涂完，因為手印畫小，所以用的時間少。

師：原來比賽結果與手印畫的大小有關，也就是與它的面的大小有關。

“面積”通常的解釋是物體表面或封閉圖形的大小。這樣的解釋對學生來說很抽象，他們也不容易理解。本節課中，筆者對于面積概念的教學不是簡單地用文字表述，而是通過形象生動的情境，激發學生的學習興趣，讓學生去主動探究和感知。通過涂色游戲讓學生來感受“面”，并結合涂顏色所花的時間來進一步感知面的大小，學生很容易就自主建立“面是有大有小的”認知。

二、問題驅動，啟迪學生思維

教師真正的本領不在于傳授知識，而是組織學生進行有效的認知活動。無論課堂教學如何設計，教學都是以學生為主體，以學生發展為本。通過問題的延伸，讓學生經歷“發現問題—提出問題—分析問題—解決問題”的過程，這樣學生的思維才會更生動、更廣闊、更深刻。而學生在問題的驅動下，學習更具積極性、主動性，探索和解決問題的能力也會不斷增強。

例如，教學青島版數學教材二年級“簡單的周期問題”時，筆者利用“導學案”設計了一系列問題串，讓學生在初步發現圖形排列規律的基礎上，主動結合圖形的排列規律尋找解決問題的策略。

【教學片段2】

出示“導學案”：

1.請你從第1面開始說出這一行小旗的顏色。

2.小旗的顏色是按照什么樣的規律出現的？

3.小旗的顏色是按照幾面一組重復出現的？

4.第 17 面小旗是什么顏色？

（根據“導學案”，學生自主探究）

生1：我發現小旗按照“紅、黃、綠”的順序排列，每3面一組重復出現。

師：像這樣，物體按照一定的規律重復出現的問題叫作周期問題。根據小旗的排列規律，你知道第 17 面小旗是什么顏色嗎？

生2：可以按照小旗的排列規律來數一數。

生3：可以按照幾面一組的規律分一分、圈一圈。

生4：17÷3=5（組）……2（面），第17面小旗是黃色的。

師：商是 5 表示什么？余數是 2 說明了什么？怎么判斷第 17 面小旗是黃色？它是第幾組的第幾面？

課堂以探究問題為主線，學生在問題的驅動下觀察并了解小旗的排列規律，加深了對周期排列規律的認識，不斷完善解決問題的策略與方法。在解決問題的過程中，筆者“讓位”學生，讓學生在問題情境的引導下自主展開探究學習。這樣的教學設計既讓學生經歷了規律探索的過程，又充分體現了學生的主體地位，培養了學生積極探索的精神。

三、操作體驗，促進自主參與

《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：“動手實踐是學生學習數學的重要方式。”只有讓學生動口、動手、動腦參與探究知識的全過程，課堂教學才能成為源頭活水。教學中，教師應該充分發揮學生的主體地位，讓學生在動手操作中積累豐富的數學活動經驗。

例如，教學青島版數學教材五年級“平行四邊形的面積”時，筆者給每位學生分發了平行四邊形卡片，然后組織學生開展如下探究活動。

【教學片段3】

師：數格子的方法讓我們知道了平行四邊形的面積與它的底乘高的積相等，這個發現很重要，但猜想是否正確還需要我們驗證。老師為大家準備了平行四邊形卡片和剪刀，大家可以動手剪一剪、拼一拼，看看有什么新發現？

（學生操作，交流發現）

生1：（如圖1）我是沿著平行四邊形的任意一條高將它分成兩個梯形，然后把左邊的梯形向右平移到斜邊處重合，拼成一個長方形。

生2：（如圖2）我是沿著平行四邊形的高剪下左邊的一個直角三角形，然后把剪下來的直角三角形向右移到斜邊處，拼成一個長方形。

……

師：大家的方法都很好，雖然剪拼的方法不一樣，但是都有什么共同點？

生（齊）：都是把平行四邊形轉化成長方形。

生3：通過剛才的操作，我發現拼成的長方形的長就是平行四邊形的底，長方形的寬就是平行四邊形的高，所以平行四邊形的面積等于底乘高。

師：說得太好了，像這樣把未知的轉化成已知的方法就是數學中的轉化思想。

學生經歷發現特點、建立聯系、形成認識的過程，探究出了平行四邊形的面積和轉化成長方形的面積之間的關系。教師利用動手操作幫助學生搭建思維與知識的橋梁，能讓學生在操作中形成數學思考。

四、深度探究，提升自學能力

斯賓塞說過：“應該引導兒童進行探索，給他們講的應該盡量少些，而引導他們發現的應該盡量多些。”教師應該尊重學生的想法，給學生充分表達的機會，讓學生在思維的碰撞中經歷知識的形成與發展過程，獲得解決問題的方法。對學生通過自主探究能學會的，教師不講;學生不會的，教師要適時點撥，促使學生對知識進行深度探究。

例如，教學青島版數學教材一年級“厘米的認識”時，學生在小組內交流測量方法時，有學生提出疑問。

【教學片段4】

生1：測量時必須從尺子頂端的0刻度開始測量嗎？

生2：我的尺子沒有0刻度，可以從刻度1開始測量嗎？

生3：能不能從任意一個刻度開始測量呢？

……

師（出示了一把沒有0刻度的尺子）：老師這里有一把斷尺，你們說還能用它來測量物體的長度嗎？

（小組合作，交流探討）

生4：尺子斷了也能測量。

師：為什么這樣說呢？

生4：假如是從刻度3開始測量，就要用尺子終點對準的刻度數減去3得出的結果才是物體的長度。

生5：斷尺也可以量物體，把終點對準的刻度數減去起點對準的刻度數就是物體的真實長度。

在長度測量方法的教學過程中，教師面對學生的疑問并沒有直接給出答案，而是給予學生充分的時間去交流和探討。學生思維的火花再一次被點燃，在質疑和研討中拓寬了知識面，正確掌握了測量長度的方法。

總之，學之道在于“悟”，教之道在于“度”。有效的數學教學活動應是教師的教與學生的學和諧統一。作為新時代的教師，我們要尊重學生的主體地位，給予學生自主學習和探究的空間，讓教學更加富有生命力，讓數學課堂綻放精彩。

（責編 覃小慧）