自然教學法

Claire Warden

眾所周知，我們需要一種新的、可持續性的教育形式，將自然世界的權利與人類社會的可持續性加以整合。而自然教學法恰恰能夠實現這樣的目標。

一、自然教學法：人與自然的關系

自然被定義為一個包羅萬象的生態系統，在這個生態系統中，我們采取以自然生態為中心而非以人為中心的教育方式。事實上，當我們談論人與自然世界的關系時，有一個問題十分重要：我們究竟是在自然世界之中，還是與自然世界在一起？

在以生態為中心的教育方法中，我們都與自然世界息息相關，自然世界的健康和活力對我們影響深遠。在自然教育的過程中，當我們提出“環保”這一概念的時候，我們的關注點在于“我們能夠為環保做些什么貢獻”;而當我們提出“在自然世界中”的時候，往往會不假思索地意識到人與自然世界的地理位置關系，卻很難意識到“我們能夠為自然世界做些什么”。因此，自然教育的關注點應該是人們與自然世界的相互融合，彼此聯系，攜手合作，而不僅僅是人們存在于自然世界之中。

為了與自然世界相互聯系，首先，在地點方面，我們必然要從室內走向戶外;其次，在工具材料方面，我們需要搜集一些戶外的自然材料;最后，我們的心靈也需要接受大自然的“洗禮”。其實，自然教學法的包容性較強，它包括多種教育模式，如森林學校、自然幼兒園、戶外游戲、自然游戲或環境教育等。無論何種教育模式，自然教學法所呈現給我們的必然是“以自然為本”的教育課程。

自然教育是受天氣、當地歷史文化、社區資源以及課程影響的混合體，氣候、文化、課程和社區都可以成為自然教育中的元素。

氣候：蘇格蘭經常會下雨，天氣很冷，所以，那里的幼兒園教師需要讓孩子們吃飽穿暖，充分運動;但澳大利亞北部地區氣候干燥炎熱，所以，那里的教師不得不考慮如何幫助孩子們預防中暑。由此可見，帶領孩子們走向戶外并不是簡單輕松的事，我們需要考慮當地的氣候條件。正因如此，很多人對自然教學法產生了畏難情緒。

文化：各個地方的教育離不開當地文化歷史因素的影響。蘇格蘭有著獨特的文化歷史，自然教育課程的實施深受國家重視，已經形成了較為完善的法律監督體系。

課程：在蘇格蘭開展自然教育課程的從業教師必須先接受環保和兒童健康相關課程的學習，并且具備開展戶外課程的相關經驗。唯有如此，教師才能獲得實施自然教育的合法資質，也能夠保證自然教育課程的質量。

社區：一個個家庭組成了我們共同生活的大社區。在家庭生活中，長輩與孩子們長時間相處，其言行在潛移默化中影響著孩子。研究數據表明，當前孩子們戶外游戲時間越來越少時，回到室內，他們會更加沉浸在虛幻的電子游戲中難以自拔。但是，教育研究證實：當孩子們走向戶外、親近大自然時，會對大自然產生更為直接的體驗。如果我們的社區和家庭能夠鼓勵孩子走向戶外，走進大自然，人們對氣候、資源、環保或其他自然問題都會給予更多的重視。

當前，自然教育愈發受到全球教育者的關注。其原因有三點：第一，全球氣候變暖、資源匱乏和環保問題日益嚴峻;第二，人們愈發重視孩子的健康問題，不僅僅是生理健康，還包括兒童心理健康和幸福感;第三，教育者有志于提高教育質量，提升人的素養。此外，由于自然教育課程沒有預設性，十分靈活多變，所以有利于孩子創造性思維、解決問題和人際交往等能力的提升。

事實上，人與自然始終是緊密相連的，但我們彼此之間的關系卻十分復雜。回憶一下，在我們童年時，家人常常會帶我們去公園，這意味著我們幼時已經接觸了許多自然之物或美景。但是，現在部分成年人不愿意帶年幼的孩子親近大自然，因為他們認為戶外對孩子來說充滿了危險。為了保護孩子，他們將自然搬到了顯示器上，用照片和視頻代替真實的自然。如此，導致很多孩子無從感知微風拂面的愜意，無法感受戶外的烏語花香。為此，我們必須意識到：接觸大自然是每一個孩子的權利，愿孩子們都能在童年享受到這—權利。作為教育者，無論我們來自何方，無論我們的社會文化背景有著怎樣的差異，我們都有責任努力將自然與孩子聯系在一起，維護孩子接觸自然的權利。

顯而易見，不論是生活在城市還是鄉村，人都需要與自然世界聯系起來。有兩個問題值得我們思考：第—個問題是為什么我們需要與自然聯系在—起？第二個問題是我們如何以尊重文化、課程和氣候等地域因素為基礎，探索實現與自然聯系在—起的最佳方式？在桌子上擺些綠色植物就夠了嗎？還是我們需要采取更富有活力的生活方式與教學方式呢？

其實，這一切都建立在人類對大自然的獨特魅力深深迷戀的基礎上。作為成年人，無論我們來自何方，都需要自然教育來幫助我們更好地成長與發展。

研究表明：幼兒在自然環境中活動的時間與其心理健康、幸福感呈顯著的正相關關系，孩子的心理健康和幸福感對其畢生發展具有重要意義。當孩子在室內游戲時，往往會專注于個人探索學習;而當幼兒走向戶外時，他們更傾向于進行社會互動，這有利于幼兒的移情能力和社會性發展。幼兒在自然環境中活動的時間與其環保意識、資源節約意識和積極的可持續發展存在顯著的正相關關系。定期的戶外體驗對兒童的學習（學習動機和學習成績）也有好處。在兒童眼中，戶外環境和相關體驗意義非凡。自然教育課程使自然戶外運動與全民心理健康緊密相連。

增加戶外冒險游戲和戶外活動的挑戰性有利于促進兒童的身心健康。我們發現有兩個因素時常使人們對自然教育猶豫不決：其一是“冒險”，其二是“危害”，大自然中的確存在一些可能會傷害到幼兒的動植物或其他難以預知的風險。

對教師而言，我們的確需要幫助幼兒去除一些“危害”，但與此同時，我們也需要將那些“冒險”以及勇于挑戰的精神保留下來。當孩子們在戶外肆意奔跑嬉戲時，難免會摔倒或被荊棘劃傷。然而，成人往往能夠輕易看到孩子小小的身體傷痛，卻忽視了孩子無法親近自然的心理傷痛。我們究竟應該致力于規避身體傷痛還是心理傷痛呢？有時候，我們的教育過于“封閉”，我們需要思考：孩子們究竟需要興奮地去玩還是安靜地去學呢？

二、以多元化的教育模式開展自然教育課程

我在自然教育領域開展了許多研究，大致可歸結為兩個方面：其一，土著文化和古代文化與自然教育課程的關系;其二，自然教育課程對兒童社會情感發展與心理健康方面的影響。

在實施自然教育課程時，我們需要考慮以下四個方面;

第一，學習環境——室內以及戶外大自然等環境的現實條件;

第二，教師對課程實施的責任感一將課程做“真”做“實”;

第三，提升自然教育課程的質量一充足的時間、空間和其他可利用的資源;

第四，成年人在戶外所表現出的積極性和熱睛。

通過對許多戶外學習模式進行研究，我們創設出具有連續性和系統性的自然教育課程（模式），它使我們能夠在自然教學法的背景下充分考慮教育實踐的質量。當我們分析自然教育課程中的時間、空間、資源和教師所扮演的角色時，我們會看到以下三種模式：

傳統的隔離教育模式：對幼兒的作息時間進行了高密度的嚴格劃分，將孩子限制在狹小的室內活動區域，幼兒可采用的活動材料大多是成人選擇和投放的，活動大多是教師預設的，游戲由教師主導。

室內室外教育模式：孩子在室內和室外都可以進行活動，室外的教學材料和資源更具開放性，更有利于教師引導幼兒學習。

整合的自然教育模式：孩子們的作息時間十分靈活，空間也由幼兒自主選擇，活動材料具有一定的開放性，適宜幼兒深入探索，教師也變成了一個安靜的“觀察者”。

例如，德國的森林幼兒園可能會選擇整合的自然教育模式，而在中國，教師或家長會定期帶孩子走向戶外，類似于過渡階段的室內室外教育模式，它們都是與自然相聯系的。

三、理解自然教育課程的復雜性與多元化

自然教育課程有其獨特的教育理論，無論是何種形式的自然教育課程，都是基于這一理論開展的。例如，森林學校起始于丹麥，隨后逐漸傳播到歐洲各國，尤其是英國。近年來，英國十分熱衷于推廣森林學校的教育模式，每天大約有一半的時間要讓孩子在森林中自由玩耍。其實，不論是森林、海灘還是公園，我們都需要給孩子提供一個自然的游戲和學習空間，使其在兒童主導的活動或成人指導的活動中發展身體、認知、情感和社會性等。

英國的自然教育課程通過小的、有意義的、可行的、現實的、目標性的過程，促使兒童積極、充滿活力地學習與探索，以發展自我調控、自信、社會交往和學習積極性等各方面能力。雖然自然教育課程中很多活動的目標都很微小，但這些小目標都很有意義，且大多由孩子們制訂。無論孩子們是用樹枝穿樹葉，還是用泥漿“做飯”，或是在泥地里跳舞……這些都是他們的興趣所在。在自然幼兒園中，孩子們看似只是接受了自然教育課程，事實上，他們獲得了數學、藝術、社會等全方位的發展。《兒童權利公約》中提及：所有的孩子都有權利去感受和接觸大自然。

在自然教育課程中，成人很有可能傳遞給孩子許多關于自然的知識與信息，但是，我們要思考：成人應該給孩子更多知識信息，還是要鼓勵孩子自主探索知識與信息呢？自然教學法的教育模式與方法可以靈活多變，但無論怎么變，最終都需要我們將孩子的學習過程記錄下來。因為，在大自然中，每一天都是充滿未知的，很多有價值的教育契機都是我們無法預設的。

自然幼兒園孩子的很多學習交流都被記錄在“Floorbook”（兒童觀察交流學習記錄手冊）中，這體現出教師對孩子成長的支持作用，在蘇格蘭，政府規定教師需進行類似的觀察記錄。“Floorbook”主要用照片、文字或圖畫記錄孩子們在戶外學習過程中的點點滴滴，孩子們可以通過欣賞“Floorbook”回顧自己的學習過程。不論是孩子還是老師或家長，其想法都可以呈現在“Floorbook”中。教師應該把所有孩子的學習過程記錄在“Floor-book”中，每一個孩子都有權利參與其中，包括殘障兒童。此外，我們也應考慮全齡段的兒童，嬰幼兒和青少年都有權利在自然中探索。作為教師，我們要善于捕捉孩子對自然的興趣點。

近年來，《牛津詞典》刪減了20多個有關“自然”的詞匯（如“蜂箱”），為何如此？因為近年來人們與大自然的接觸越來越少，《牛津詞典》的編撰團隊認為那些詞語已經不再被現在人所需要了。孩子在學習語言的過程中，很大程度上依賴于對成人語言的模仿，只有教師語言中的詞匯很豐富，孩子才能學習到豐富的語言和詞匯。作為教師，如果我們只是用“樹”這個詞語來描述原本豐富多彩的森林，說明教師的詞匯量和知識儲備十分有限，也就無法激發孩子對大自然的好奇心。

自然教育課程遵從“慢教育”，即我們的一切學習與教育都要慢下來，與自然相結合。正如蘇格蘭的冬天，下午三點左右，天就已經黑了，于是我們遵從自然規律，探索黑夜中的美妙世界。

自然教育課程對地理環境并無要求。無論是室內還是室外，抑或是在大自然中，我們都可以開展自然教育課程。兒童在參與活動時，他們的學習與探索是從室內到室外和戶外大自然不斷循環往復的。

自然教學法的第二個方面是自然世界的權利問題，尤其是環保問題。我們吃的食物、使用的各種能源及對地球的保護方式等，都是圍繞世界這一本體進行的。無論我們居住在哪里，歸屬感使我們強化了保護地球的意識。當我們意識到需要以生態為中心的方式來減緩氣候變化，并支持我們的孩子成為地球的管理者時，自然教育課程也就改變了教育的重點。

四、自然世界的權利

教師需要積極引導幼兒走進大自然，不論嚴寒酷暑，都可以帶孩子走出去。農田鄉間的很多景觀是十分令人驚嘆的，假如我們的幼兒園處于鄉間，我們是不是可以將自然教育課程與本土資源以及我們的地域歷史文化相結合，讓孩子們在自然的環境中學習呢？誠然，許多幼兒園不能處于群山峻嶺之中，但我們可以將一些自然元素帶進幼兒園。孩子們喜歡滑雪或滑沙，其實，他們在幼兒園玩滑梯的時候也會有相同的失重游戲體驗，但其感受終究是不一樣的。此外，親生物設計也是自然教育課程的中心，體現著我們對自然由衷的熱愛之情。