以“趣”生發，為核心能力的形成保駕護航

王金華

[摘要]低年級學生認知思維難以保持較好的狀態，這需要教師激活學生內在的思維動力，保障課堂教學的趣味性特征教師可從尊重認知、角色體驗、揣摩洞察等方面激發學生的學習欲望，并以最佳的情感和思維狀態介入到課堂教學環節中，為夯實學生的核心素養奠定基礎。

[關鍵詞]閱讀教學;趣味性特征;核心素養;尊重認知;角色體驗;揣摩洞察

[中圖分類號]G623.2

[文獻標識碼]A

[文章編號] 1007-9068（2020）01-0055-02

統編語文教材三年級下冊《小蝦》一課是一篇經典的略讀課文，全文以展現小蝦的生活習性為主旨，表達了作者對小蝦的喜愛之情。教師要指導學生將精讀課文中積累到的學習方法運用于這篇課文的學習中，在基本掌握了“借助關鍵語句概括一段話大意”的方法之后，感受作者細致性表達的方法，并運用這種方法來描寫自己所觀察到的事物。

在《小蝦》這篇課文的課前閱讀提示中，要求學生默讀課文，并說說第三自然段主要描寫了什么，將課文中描寫生動的語言積累下來。基于此，教師可以將這篇課文的人文目標定位為：從作者的細致觀察中感受小蝦有趣的活動，感受作者對小蝦的喜愛之情;同時，能夠借助關鍵語句概括一段話的大意，關注作者細致觀察和精致描寫的方法。筆者在教學這篇課文時，就緊扣學生的認知特點，以“趣”導航，引領學生的語文核心素養不斷發展。

一、自主閱讀，在尊重下初步體悟文本之趣

語文能力的生長最終都需要通過學生的自主性學習來實現。因此，教師需要在學生閱讀實踐過程rrI夯實學生的自主性閱讀能力。對于三年級的學生來說，他們已經積累了一定的學習經驗，課前預習就成為歷練他們自主性閱讀能力的重要方式。教師需要進一步激發學生內在的學習興趣和動力，讓學生積極調整認知思維，從文本中獲取豐富的信息，以提升語言實踐能力。

筆者就將這篇課文前面的閱讀提示轉化為預習要求：閱讀整篇課文，小蝦給你留下了怎樣的印象？你認為小蝦哪些地方是非常有趣的，讓你深深地喜歡上了它？筆者緊扣這些源自于閱讀提示的預習要求，引領學生有方向、有針對性地進行課文內容的感知。而在進入課堂之后，筆者則將學生的預習收獲作為起點，在學生對預習要求中的幾個問題有所體悟的基礎上直接展開教學，將交流匯報轉化成課堂的開端：首先，圍繞著“小蝦給你留下了怎樣的印象”這一問題，引導學生從整篇文本的視角關注文本內容，并形成自己的初步體驗;在充分尊重認知體驗的基礎上，學會運用、遴選一個最精準的詞語來概括自己的感受。于是“有趣、好玩、小巧”等詞語從學生的內心迸發出來。其次，圍繞第二個問題“哪些地方讓你感受到小蝦的有趣”，學生的關注點就從整篇課文轉向了最為核心的第三自然段。教師則引導學生回憶在學習《花鐘》這篇課文時所掌握的學習方法，并嘗試概括這一自然段中所運用的寫作方法。在這樣的過程中，學生很快就能抓住課文語段中“缸里的小蝦十分有趣”這句話展開學習。

對于這篇課文的整體性教學，教師并沒有逐字逐句地進行指導，也沒有對課文中的自然段進行段意概括，而是將教學關注點直接聚焦在本單元的訓練重點上，將自主性學習的權利全部交還給學生。這種教學方式，讓學生有了更廣闊、更自主的空間，交流分享等形式更加有趣，收獲更加豐富。

二、角色表演，在體驗中洞察文本表達之趣

聽說讀寫是語文能力的四個重要維度，其中“讀”是達成其他語文核心能力的重要方式，更是促進學生語文核心素養發展的重要路徑。于永正老師說過：“朗讀不僅僅是識別漢字、發出字音，更是將內化與表達融為一體。”朗讀在將文字符號轉化為有聲語言的同時，可以更好地促進學生對文本內容的感知與理解。隨著年級的不斷升高，朗讀要求也不斷提高，三年級的朗讀要求是“情自心達”“言自口出”。圍繞著預習要求中“哪些地方讓你感受到小蝦有趣”這一核心問題，教師可以組織學生在深度體悟的過程中多朗讀、多體味，讓學生在調整角色體驗的方式中，洞察文本的表達之趣。

在學生找出課文中描寫小蝦有趣的內容之后，教師要引導學生再次潛入文本中，以細讀的方式圈畫出語段中的重點詞語，并結合文本的具體語境來感受這些關鍵詞語的內涵。比如，有的學生找到“一張一張”“一翹一翹”“一突一突”等重疊性動詞，教師就讓他們將自己看成是課文中的小蝦，在朗讀中進行動作呈現，將文字、聲音和動作有機融為一體。在這樣的指導過程中，很多學生朗讀得聲情并茂，動作也自然流露，達到了較好的教學效果。最后，教師組織學生進行集體表演，使得整節課一下子就活躍起來。

喜歡表演是每個孩子與生俱來的天性。學生在發現文本著力展現小蝦的好玩、有趣之后，可以通過聲音和動作將自己的理解借助于朗讀的方式展現出來。這種生動形象的學習方式不僅與文本的內容相得益彰，更與學生的認知不謀而合。此時，學生的朗讀能力得到了發展，同時在聲音和動作的浸潤下，再次激發了他們二度感知的閱讀思維，他們以更加感性的視角介入到文本中，深化了對文本內容的理解。

三、潛心細讀，在揣摩中洞察文本細節之趣

語文教學的終極目標是學以致用，是培養學生理解和運用祖國語言文字的能力。在語文核心素養中，學生的表達能力是一個重要的范疇。因此，我們的語文教學決不能停留在原始的文本理解層面，更需要在體悟小蝦有趣的過程中，將自己體悟到的寫作方法融合其中，在理解小蝦特點的同時，洞察作者是怎樣將小蝦的特點描寫出來的。因此，在學生理解文本語言的基礎上，教師就需要緊扣本單元的訓練重點，通過“妙筆生花”等欄目，以練筆實踐的方式，引領學生運用從文本中學到的寫作方法，將自己觀察到的事物有序、生動、形象地描寫出來，繼而提升學生的表達能力。

如教學第三自然段時，教師指導學生從語段中的關鍵性詞語來感受作者的寫作方法。在細讀中很多學生發現，作者是先寫一句中心句、關鍵句，然后再寫小蝦不同的類群在干什么，最后再重點描寫生氣的小蝦……在此基礎上，也有不少學生發現，缸里的小蝦很多，但作者并沒有都寫，有的只是一筆帶過。為什么要這樣設置呢？學生在深入研讀和細致思考之后發現，生氣的小蝦是最有趣的，也是最具個性的。如此多的小蝦，作者沒有必要全都寫到，只要選擇最具有寫作價值的類型來寫即可。隨后，教師引導學生進行辯論：小蝦難道是真的生氣了嗎？它是不是真的在與自己的同伴搏斗？學生的意見不一而足，但教師并沒有給予明確的評判，而是要求他們再次回歸文本，進行悉心閱讀，并尋找依據。很多學生緊扣語段中“要是”“好像生了氣似的”“說不定”“如果”等詞語看出，小蝦并不一定是真的生氣了，而是作者在細致觀察之后的想象與猜測。隨后，教師引導學生嘗試將作者觀察之余的想象性語句全部剔除，并思考對于表達效果有著怎樣的影響。由此，學生認識到，在展現一個事物特點時，不能僅僅局限在觀察層面，更多的是要調整、激發自己的思維，展開合理的想象，這樣描述出來的事物才是屬于自己筆下獨有的。

《小蝦》作為一篇典型的略讀課文，教師教學時不需要面面俱到，也不需要一網打盡，而要緊扣本單元的訓練重點，聚焦且深入地展開教學，形成“一厘米寬，一公里深”的教學之境，從而更好地為學生語文實踐能力的發展奠基。

（責編 劉宇帆）