漢語國際教育類課程混合式教學模式探索
——以運城學院為例

田生芳

(運城學院中文系，山西運城044000)

漢語國際教育是一門年輕的學科，就名稱而言，人們似乎更熟悉“對外漢語教學(育)”，①就學科性質(zhì)而言，“對外漢語教學(育)”與“漢語國際教育”并無二致。但從學科名稱來看，前者有一定的局限，僅僅突出了主要教學對象，適用于在中國國內(nèi)進行的外國留學生的漢語教學工作。由于該名稱出現(xiàn)較早，更多地為大家所接受。后者則準確地表現(xiàn)出本學科的內(nèi)涵，不但指稱國內(nèi)的漢語教學工作，更包括了世界范圍內(nèi)的漢語教學。但本質(zhì)相同。學科任務是教授外國學生漢語言知識與技能，培養(yǎng)與提高他們綜合運用漢語的能力。那么，需要什么規(guī)格的漢語教師呢?陸儉明提出:“漢語教師不是好當?shù)模瑥哪撤N意義上來說，比其他院系的教師難當。”［1］而面對21 世紀世界各國對漢語教育的重視，教師的培養(yǎng)工作就顯得尤為重要。據(jù)調(diào)查顯示，截至2019 年全國已有376 所高等院校開設有漢語國際教育本科專業(yè)，目的就是培養(yǎng)從事對外漢語教學的師資。運城學院作為一所地方本科院校，也在中文系實驗性地設置了相關專業(yè)課程。在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，結(jié)合學校與學生特點，充分利用現(xiàn)有的海外資源，對課堂教學進行改革，不僅能夠引發(fā)學生的學習興趣、改善教學效果，還可以促使國際交流的順利展開。

一、漢語國際教育的學科特點

王力先生曾經(jīng)給這個專業(yè)題詞:“對外漢語教學是一門科學。”［2］何九盈先生在《漢語三論》中把對外漢語教學看作“一門嶄新的學科”，他要求“這個學科要有國際視野，歷史視角，要有跨學科意識，要有時代精神。”［3］劉珣教授在20 年前更是提到:“對外漢語教育是一門專門的學科、綜合的學科，又是一門應用的學科。”語言學、教育學、心理學、文化學、社會學、哲學等是與本學科發(fā)展關系最密切的基礎理論學科。由于這些特點，決定了漢語國際教育的很多課程都需將理論與實踐緊密結(jié)合。而以上內(nèi)容更是要求這個專業(yè)的畢業(yè)生要具備“良好的漢語言文字學功底，較好的漢語素養(yǎng)和表達能力、一定的外語能力，高度的教育責任心、親和力以及實事求是的態(tài)度、深厚的愛國情懷”等。

二、漢語國際教育類課程的開設與混合教學

運城學院漢語言文學專業(yè)根據(jù)學校的辦學定位和學生國外攻讀研究生、就業(yè)的需求，在2017 版人才培養(yǎng)方案中增加了漢語國際教育類課程。其中《對外漢語教育學引論》《漢語作為第二語言教學－漢語要素教學》《對外漢語教學設計導論》便是2018 －2019 學年第二學期、2019 － 2020 學年第一學期和第二學期為2017 級漢語言文學專業(yè)學生開設的三門漢語國際教育課。在此之前，學生從未接觸過類似課程。因此，如何從理性與感性上切實幫助學生了解漢語國際教育是怎樣的學科、這些課程的學習能給他們帶來什么、如何將理論與實踐性都極強的課程上好、引起學生興趣就成為教師必須思考的問題。

混合式是互聯(lián)網(wǎng)時代出現(xiàn)的教學模式。2003年，何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上首次正式提出Blend －Learning 的理念，即把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢與E －learning 的優(yōu)勢結(jié)合起來，既發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又充分體現(xiàn)學生作為學習主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。［4］

(一)教學內(nèi)容的混合

互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展打破了“教師是唯一優(yōu)質(zhì)的教育資源”的說法，讓學生充分利用網(wǎng)絡學習，利用慕課將線上課程《漢語國際教育概論》與線下課《對外漢語教育學引論》結(jié)合起來，將預習與對照結(jié)合起來，同時邊看邊思考、提出問題，留待與老師同學一起討論，這一方式對提高學生的自學能力、主動參與課堂極為有利。同時，利用95 后學生喜歡的網(wǎng)站b站中的視頻來解釋教學內(nèi)容中抽象的理論，加深、加速學生理解記憶，并且能夠用自己的方式舉一反三。比如，在講解“語言習得理論”中行為主義學習論桑代克的“迷箱實驗”、巴甫洛夫的“條件反射”“斯金納箱”以及認知學習論中的柯勒“猩猩的實驗”時，僅靠課本和教師的講解，根本無法使學生產(chǎn)生共鳴，不但很難理解，而且也容易枯燥無趣。此時利用b 站中的相關視頻資料，很快就能引起學生興趣，同時他們對教師提出的問題也愿意思考作答，互動氣氛非常濃厚。

(二)學習方式的混合

對學生而言，學習不只是個人的事情，自主學習與小組的互助協(xié)同一樣重要。除了傳統(tǒng)的預習復習，學生利用午餐時間討論當日所學內(nèi)容，對知識點進行梳理，并在腦中形成思維導圖，在學習時將它整理出來。課堂上每人一個知識點的講解既展示學生對自學內(nèi)容的理解，又可以鍛煉大家當眾說話與“站講臺”的能力。

而小組學習則以宿舍為單位進行。比如，《漢語作為第二語言教學》這門課基本是一半理論一半實踐，因此在全部課程結(jié)束后，教師要求學生分組確定漢語教學的主題，語音、詞匯、語法等都可以，同時寫出教案、做好課件、最終選出一位代表登臺講課，師生配合小老師的講解，并一同做出評價。由于其他同學的全力配合，所有講課的小老師全部順利完成任務。在經(jīng)過9 個小組4 個學時的賽講后，按照分數(shù)排出名次給予獎勵。通過小組協(xié)同“作戰(zhàn)”、登臺講課，可以看到不同宿舍學生之間的配合與黏性不同，但都為這次小小的比賽做出了努力與精心準備，形成了濃厚的學習氛圍。

(三)交互方式的混合

交互方式既包括傳統(tǒng)課堂中的師生面對面互動，這可以通過提問、討論來完成，也包括師生在線上的互動，如:電子郵件、微信、學生發(fā)送彈幕、投稿、信息、與教師連麥回答問題、限時提交測驗題等。2019 －2020 學年的第二學期，一場突如其來的疫情使得學校延遲開學，網(wǎng)絡直播課在一夜之間成為所有教師新的教學方式，強大的互聯(lián)網(wǎng)亦加快了混合式教學方式的推進。線上的所有互動都能夠利用直播平臺(釘釘或者騰訊會議等)+雨課堂共同實現(xiàn)。雨課堂對學情的大數(shù)據(jù)統(tǒng)計使得教師更容易掌握學生平時的學習狀況，發(fā)現(xiàn)學生的問題，并做到及時解決。

此外，在直播授課的過程中，邀請校外甚至國外的學生和老師，通過微信連線通話，與電腦終端上課的學生互動也是一種非常好的方式。如，在講解“二語學習者的個體差異”時，為了使學生們更直觀生動地了解外國學生在學習漢語過程中的不同經(jīng)歷，教師利用已有的海外資源，連線兩位性格各異的韓國學生與一位有著10 多年漢語水平考試(HSK)教學經(jīng)驗的韓國老師，讓他們講述自己與漢語的緣分、與大家分享學習漢語的快樂與尷尬等。學生從三位韓國人流利的漢語表達中，反省到自己的不足，同時紛紛互動留言表示自己應該更努力堅持學習好外語，掌握好這個“看世界”的工具。從外國人學習漢語的過程中受到啟發(fā)和鼓勵，這對學生也是一種潛移默化的思政教育，看到有越來越多的外國人能夠講中文、能夠在中國的企業(yè)工作，這是一種驕傲與自豪，因為懂中文的人越多，中國文化、中國故事和中國好聲音就越能傳到外部世界，我們就越有話語自信權。

在多重交互方式中，微信的作用格外突出，通過它，可以極為方便地聯(lián)系到世界各地學習漢語的外國人。將學生與外國學生建立一對一的聯(lián)系，使學生們既能在線上語音、文字交流，初步了解外國人學習漢語的情況，又能開闊眼界，學習外國文化。2019 年3 月，經(jīng)過與韓國國民大學、嶺南大學、南首爾大學中文系老師的多方協(xié)調(diào)，選擇了56 名大學二、三年級的韓國同學，與2017 級的52 名學生結(jié)成對子，用微信一對一交流學習。這一做法引起了學生的極大興趣，他們擁有了第一個年齡相仿的外國朋友，有些甚至在中國留過學，能說比較流暢的漢語，交流起來相對沒有壓力。對于漢語水平較低的韓國學生，他們也能借助網(wǎng)絡翻譯器基本無障礙交流。在微信這個平臺上，中國學生幫助韓國學生，直接體驗對外漢語教學，并將發(fā)現(xiàn)的問題以及自己解決問題的方法帶到課堂上與大家分享討論，反觀作為教育主導者的“我”是否很好地完成了“教”的任務，這樣的方式韓國學生是否接受等，從而發(fā)現(xiàn)自己的不足，激發(fā)學習熱情。再者，學生也可以通過微信班級群將無法解決的問題隨時拋給教師，教師及時解決。這里的學習討論也活躍了群氛圍，拉近了師生距離。從開始的中韓學生有主題學習，到之后的自由主題討論，兩國學生在兩個月的時間里通過圖片、視頻音頻互相了解彼此的學習和生活狀況，增進了感情，有些因此成為朋友。學生還向韓國語伴介紹宣傳山西和運城學院，甚至發(fā)出邀約，請他們來關公故里——運城留學。一部分學生更是透過此次機會對對外漢語教學產(chǎn)生興趣，下決心備考漢語國際教育研究生。

(四)教學方式的混合

教學方式的混合不僅是線上與線下的結(jié)合，也是教師教與學生教的混合。漢語國際教育是一門實踐性極強的學科，如果單純依靠教師教，學生永遠不會體會到教老外學漢語遠不是教說“吃了嗎”那么簡單的“小兒科”。2019 －2020 學年第一學期，學院有一名來自俄羅斯的交換生Tina，漢語零基礎，這樣的外國人要怎么教?當時教師正在教授《漢語作為第二語言教學》這門課，理論實踐各半，于是要求學生報名，給Tina 講一節(jié)初級漢語課。有6 位同學非常積極，領到分派的教學任務后，便各自準備。教學內(nèi)容都是極為簡單的日常對話，涉及天氣、問路、身體不舒服、到圖書館借書等。這是6 位同學的對外漢語教學“首秀”，課前，大家一致認為能夠順利地完成教學任務。但實際卻是課中狀況百出:媒介語發(fā)音不準、無法解釋簡單語法、不能與Tina 順利交流導致教學卡殼，有的同學雖然可以使用簡單的媒介語，但講解枯燥無趣等等。課后，大家在“教外國留學生的體會”中都感慨道:面對面教留學生與我原先想象的上課完全不同!課前準備太不充分、英語口語不好、漢語言知識太不扎實、講課沒有趣味......這些都是學生們通過講課得出的結(jié)論。大家一致認為只學習理論或者想當然地認為教漢語很簡單，在真正的實踐中是寸步難行的。當然這個并不成功的第一次也是他們的寶貴經(jīng)驗，至少懂得了需要在今后更好地完善自己，更多地進行實踐。

除此之外，教師還可以邀請漢語流利的外國學生來到課堂，與學生們一起互動。2019 年11 月考取韓國外國語大學韓中翻譯研究所的韓國學生吳映慧利用到中國旅游的機會，特別來到學院，與大家分享自己學習漢語考取研究生的故事，并且參與評價“給外國學生講一節(jié)漢語課”，指出大家講解中的優(yōu)缺點。與中國同學座談交流中韓文化的異同，收到了很好的效果。

在地方本科院校中開設漢語國際教育類課程，是一個非常大膽而值得贊賞的嘗試。盡管目前存在外國學生少、缺乏實際教學對象、將來實習單位不對口、無法積累實踐經(jīng)驗等問題，但隨著學校外事部門不斷積極推進與國外大學建立關系、締結(jié)姊妹學校、互派交換生等交流活動的開展，必將促使?jié)h語國際教育日益發(fā)展。當交換生與留學生慢慢增加，漢語國際教育專業(yè)便能夠與學校國際交流中心合作，學生們完全可以承擔外國學生的漢語課，他們也就有了更多對外漢語的教學機會與經(jīng)歷。此外，若條件成熟，還可選拔外語能力好、專業(yè)素質(zhì)高、表現(xiàn)突出的學生到國外的姊妹學校實習，實地體會感受在國外教授漢語的不同。

三、結(jié)語

互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展對高等教育產(chǎn)生的影響日趨深刻，教育者必須重新定義課堂教學。教育部吳巖司長在《教育部關于一流本科課程建設的實施意見》中強調(diào)指出:“教學方法體現(xiàn)先進性與互動性，大力推進現(xiàn)代信息技術與教學深度融合，積極引導學生進行探究式與個性化學習。”“強化現(xiàn)代信息技術與教育教學深度融合，解決好教與學模式創(chuàng)新的問題，杜絕信息技術應用的簡單化、形式化。強化師生互動、生生互動，解決好創(chuàng)新性、批判性思維培養(yǎng)的問題，杜絕教師滿堂灌、學生被動聽的現(xiàn)象。”對于這段話，我們可以這樣理解為“互聯(lián)網(wǎng)背景下的混合式教學模式”應該成為教學改革的一項內(nèi)容。

漢語國際教育的混合式教學模式充分利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，將線上線下相結(jié)合，對教學內(nèi)容混、教學方式混、學習方式混，提高了師生互動率、增強了學生自主學習力與實踐力，樹立了學科自信，收到了較好的教學效果。但在教學內(nèi)容的“加減”與作業(yè)的布置、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新力與解決問題能力、增加學習的挑戰(zhàn)度方面仍顯不足，需要在今后的教學過程中更好地進行教學設計，確保“知識被學生有效地掌握。”因為一切以學生為中心才是教學的根本。