討論式課堂面臨的問題及需采取的措施

張麗華

（廣州工商學(xué)院 基礎(chǔ)教學(xué)部，廣東 廣州 510850）

針對傳統(tǒng)的教育教學(xué)，近幾年很多人提出了改進(jìn)的意見并進(jìn)行了很多的嘗試。目前在中國處于支配地位的是從前蘇聯(lián)引進(jìn)的凱洛夫的教育學(xué)經(jīng)典五步教學(xué)法：準(zhǔn)備上課、復(fù)習(xí)舊知、講授新知、鞏固新知、布置作業(yè)［1］1。近幾年慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、對分課堂已經(jīng)在中國教育界掀起了巨大的改革風(fēng)潮。慕課指的是大規(guī)模的在線開放課程，強(qiáng)調(diào)開放性特征，適合用于互聯(lián)網(wǎng)大面積的學(xué)習(xí)，大大地擴(kuò)大了教育的分享人群。由于教學(xué)的需要，慕課在教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)實際上是以翻轉(zhuǎn)課堂的形式出現(xiàn)，因為教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)必須有教師對學(xué)生的介入。翻轉(zhuǎn)課堂與對分課堂都有一個重要的特征，就是注重討論。翻轉(zhuǎn)課堂的基本模式是學(xué)生在課前觀看教師事先錄制好的或是從網(wǎng)上下載的教學(xué)微視頻以及拓展學(xué)習(xí)材料，課堂時間全部用來解答學(xué)生問題、訂正學(xué)生作業(yè)、幫助學(xué)生進(jìn)一步掌握和運(yùn)用所學(xué)知識［2］。它強(qiáng)調(diào)先學(xué)后教，是自主性、互動性、個性化的教學(xué)模式。對分課堂是一種基于心理學(xué)原理構(gòu)建的教學(xué)模式，其基本操作是把教學(xué)劃分為講授、內(nèi)化和討論、答疑4個過程，包含教師精講、學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立完成作業(yè)、討論、全班交流、教師答疑5個環(huán)節(jié)。其核心理念是權(quán)責(zé)對分，通過師生在教學(xué)過程中分享權(quán)力、共擔(dān)責(zé)任，促進(jìn)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力，實現(xiàn)全面、健康的個性發(fā)展［1］245。其中討論分4個環(huán)節(jié)，即小組討論、教師抽查、自由提問、教師總結(jié)。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，整個課堂完全是用來討論的，全部是交互式學(xué)習(xí)。無論是翻轉(zhuǎn)課堂還是對分課堂，最注重的其實是激發(fā)師生雙方的積極性，使其主動參與到課堂中來。在這兩種新的教學(xué)模式中，討論都被提到了非常重要的位置，討論式教學(xué)其實很早就成為傳統(tǒng)教學(xué)改革的一個方向，但卻難以施行下去，張學(xué)新教授總結(jié)了如下原因［1］3-4：一是討論式教學(xué)需要采取小班制，人數(shù)一般不超過12人。二是教師的學(xué)科素養(yǎng)和課堂把控能力要比較強(qiáng)。三是學(xué)生要勇于發(fā)言，積極參與。首先在中國不超過12人的班級只有研究生教育才有。其次，教師的學(xué)科素養(yǎng)和課堂把控能力是需要培養(yǎng)的，一般教師很難具備。再次，中國學(xué)生年級越高越不發(fā)言的現(xiàn)狀難以改變，與教師的互動都處于表面現(xiàn)象，沒有實質(zhì)性的意義，故而討論式教學(xué)在中國難以為繼，不得不轉(zhuǎn)回到傳統(tǒng)的講授式教學(xué)。現(xiàn)在大家都有一個共識，如果需要改變教學(xué)模式，那么就必須讓討論重回課堂。“學(xué)習(xí)新東西并有學(xué)習(xí)新東西的動力，要做到這一點(diǎn)，一個極為有效的辦法是進(jìn)行討論。正是通過討論，人們才意識到自己對一個話題或問題的看法，意識到他人對自己看法的看法。”［3］

討論是一種交流，具有互動性，只有人與人之間的互動才能激發(fā)一個人的熱情。而在傳統(tǒng)式課堂里，學(xué)生一直處于被動地位，沒有產(chǎn)生真正的熱情，這樣的課堂是事倍功半的。

一、討論式課堂面臨的問題

翻轉(zhuǎn)課堂與對分課堂都將討論的作用突顯出來，討論實質(zhì)上就是課堂上師生的平等對話。在傳統(tǒng)的課堂上，師生的對話基本上是師問生答，這其實不是真正意義上的討論。翻轉(zhuǎn)課堂和對分課堂都加入了另外一個因素，就是學(xué)生可以提問教師，學(xué)生要自己設(shè)計問題，將疑問擺出來，供課堂所有人一起討論。在討論式課堂上，無論是翻轉(zhuǎn)課堂還是對分課堂，很多教師都遭遇了困境，有些教師在嘗試了一段時間的新教學(xué)模式后又轉(zhuǎn)回傳統(tǒng)的講授法。那么，教師們面臨什么問題呢？

（一）師生地位不平等

福柯說過：“存在話語的地方就有權(quán)力，權(quán)力是話語運(yùn)作的無所不在的支配力量。”［4］在傳統(tǒng)教學(xué)的課堂上同樣如此。美國學(xué)者弗蘭德斯曾在大量課堂觀察研究的基礎(chǔ)上提出了三分之二律：課堂時間的三分之二用于講話，講話時間的三分之二是教師在講話，教師講話時間的三分之二是向?qū)W生講話而不是與學(xué)生對話［5］。這說明，教師處于課堂的支配性地位，真正的對話并沒有發(fā)生，不可避免的情況是由于對話角色不平衡，話語霸權(quán)產(chǎn)生了。教師有意識無意識地把控了整個教學(xué)活動的主動權(quán)與話語權(quán)，教師的言語獨(dú)白充斥其中，學(xué)生看到的全是教師的表演。在討論式課堂上，教師的平等意識加強(qiáng)，教師的講話時間大大壓縮，給予了學(xué)生充分的討論時間。但是，這里還存在一個問題的設(shè)計者問題。其實，從目前的實踐教學(xué)過程來看，討論式課堂的問題設(shè)計者是教師，教師基于他對課堂的把握，把自己認(rèn)為有價值的問題列出來，讓學(xué)生討論，但教師很快就發(fā)現(xiàn)，學(xué)生參與的積極性并不高，原本以為需要5分鐘的討論時間，結(jié)果往往不到2分鐘，學(xué)生們就鴉雀無聲了。這就引發(fā)了另一個問題，由于師生地位的不平等，教師設(shè)計的問題本身是有缺陷的。它僅僅體現(xiàn)的是教師認(rèn)為此問題具有討論價值，但事實上學(xué)生并不這樣認(rèn)為。所以在教師布置討論任務(wù)時，他們往往是被動應(yīng)付。在這種情況下，如何實現(xiàn)良好的師生對話、生生對話是需要思考的問題。

在師生互相傾聽、討論的過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)學(xué)生之間討論離題、討論太過自由開放、討論無所顧忌，甚至變成聊天的現(xiàn)象。在師生地位不平等的情況下，只要教師稍微加以干涉，學(xué)生自然就會聽話，而且學(xué)生還常常有做了錯事被發(fā)現(xiàn)的羞恥感。可是最可怕的情況也會發(fā)生，就是學(xué)生會停止討論，或者佯裝討論。當(dāng)教師一旦干預(yù)之后，他們的積極性會深受打擊，從此無論如何鼓勵，他們都如驚弓之鳥，害怕教師再次責(zé)備。學(xué)生為何對教師充滿了畏懼？這是由于學(xué)生長久以來就是在這種教育環(huán)境中長大的，到了大學(xué)他們也不敢和教師平等對話了，即使教師有意識地要與學(xué)生平等對話，學(xué)生也會充滿懷疑和抗拒。

（二）教師屈服于預(yù)設(shè)性教學(xué)

無論是翻轉(zhuǎn)課堂還是對分課堂，都提到教師們要注重生成性對話的發(fā)生。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師設(shè)立一個教學(xué)目標(biāo)，然后依據(jù)制定的教學(xué)步驟一步一步地進(jìn)行教學(xué)，幾乎所有的教學(xué)過程都在完全預(yù)設(shè)的軌道上行進(jìn)。但在目前大力提倡討論式課堂的背景下，預(yù)設(shè)性教學(xué)受到了很大的挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)來自課堂不可控的因素增加了。對于年輕教師來說，這是巨大的挑戰(zhàn)，他們不知道學(xué)生在討論過程中會產(chǎn)生怎樣的想法，如何說話等。教師甚至可能會受到學(xué)生的言語挑戰(zhàn)，他們需要應(yīng)對這種種難以預(yù)料的情況。在課堂管理能力不強(qiáng)的情況下，為了確保課堂教學(xué)的安全，很多教師會采取以預(yù)設(shè)性對話統(tǒng)治課堂教學(xué)的手段，這樣任何異言都會被排除在外，所以很多學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，雖然課堂是在討論，但還是充滿了套路，真正的想法被壓制。學(xué)生遵從教師的安排說話，其實只是流于形式，并沒有也不敢說出真實的想法。不僅學(xué)生如此，教師也是如此，教師在參考答案、預(yù)設(shè)性教學(xué)大綱的指引下，不敢發(fā)揮，不敢批判，只是把權(quán)威的教材見解傳達(dá)給學(xué)生，習(xí)慣成為參考答案的傳聲筒。“這樣的預(yù)設(shè)性對話從表面上看似乎有著很大的進(jìn)步，但實質(zhì)上只是傳統(tǒng)教學(xué)的另一種變異。如果說傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的地位是‘聽從'的話，那么預(yù)設(shè)性對話教學(xué)中學(xué)生的地位就是‘跟從'。”［6］在順從預(yù)設(shè)性教學(xué)的過程中，真正的對話是不存在的，討論并沒有真正發(fā)生。

（三）教學(xué)反饋方式單一片面

家庭作業(yè)作為教學(xué)反饋的一種手段，一直以來備受推崇。但是關(guān)于家庭作業(yè)，學(xué)生的心聲是怎樣的，其實我們可能并不清楚，目前也缺乏相關(guān)的研究。某種程度上，如果要實行討論式課堂，家庭作業(yè)就是必須的組成部分。“大部分學(xué)生不愿完成作業(yè)的首要原因是作業(yè)讓他們產(chǎn)生了挫敗感。”［7］在每個教學(xué)階段，家庭作業(yè)都成為教學(xué)檢查的一個環(huán)節(jié)。比如筆者所在的大學(xué)，教務(wù)處就要求每位教師每個學(xué)期必須布置5次作業(yè)，教務(wù)處隨時抽查，教師要保存好以備查驗。在這種情況下，布置家庭作業(yè)成為一項硬性要求，教師們?yōu)榱送瓿山虒W(xué)任務(wù)，在布置家庭作業(yè)時隨意性較大。筆者所在的部門，很多教師都是讓學(xué)生寫500字、800字的讀后感草草了事。換句話說，學(xué)生的家庭作業(yè)做得如何并不是教師關(guān)心的，教師關(guān)心的是有沒有家庭作業(yè)以備教務(wù)處的檢查。由于家庭作業(yè)長期以來重量不重質(zhì)，學(xué)生在做家庭作業(yè)時常常感受不到意義。大學(xué)教育是大班授課，布置太多家庭作業(yè)對于教師來說，工作量太大，這也非常不合實際，如筆者所在的部門，每位教師所帶的學(xué)生總數(shù)不低于500人。當(dāng)張學(xué)新教授提出的作業(yè)設(shè)計遭遇到現(xiàn)實困境后，很多教師就放棄了。

教學(xué)反饋的另一種方式就是考試。在中小學(xué)，考試是統(tǒng)一考試，成績成為衡量學(xué)生學(xué)習(xí)效果的惟一標(biāo)準(zhǔn)。雖然這一反饋方式遭到了很多教育改革家的質(zhì)疑，但在應(yīng)試教育的前提下，這種質(zhì)疑是無力的，也是難有市場的。在一個統(tǒng)一的考試標(biāo)準(zhǔn)下，學(xué)生的其他聲音自然地被過濾和屏蔽了。無論是家庭作業(yè)還是考試，惟一的目標(biāo)就是答對。學(xué)生因此而獲得一個可以接受的成績后，也就獲得了虛假安全感。雖然我們都知道現(xiàn)實問題的解決遠(yuǎn)遠(yuǎn)不是一個參考答案那么簡單，但是在應(yīng)試大棒下，大家都不想自找麻煩。

二、討論式課堂的改革措施

張學(xué)新教授在《對分課堂：中國教育的新智慧》指出，全世界的教育當(dāng)前都面臨著如何促進(jìn)個性化發(fā)展、如何培養(yǎng)社會責(zé)任感、如何增強(qiáng)和諧相處的能力、如何培養(yǎng)創(chuàng)新能力、如何回應(yīng)社會高速發(fā)展中不斷產(chǎn)生的現(xiàn)實需求五個重大挑戰(zhàn)。大家都意識到，當(dāng)前的教學(xué)模式顯然難以應(yīng)對這五大挑戰(zhàn)，甚至有人說當(dāng)前的教育模式已經(jīng)成為阻礙，極大地限制了人們自主創(chuàng)新能力的發(fā)揮。不僅如此，教師與教育管理者也同樣受到了束縛。討論式課堂應(yīng)采取的措施如下：

（一）教師堅守平等中的首席地位

在認(rèn)識到傳統(tǒng)講授法中教師“一言堂”的不足之后，很多人又走向另一個極端，就是完全以學(xué)生為中心，采取放任自由的態(tài)度，教師成為一個看客。雖然在討論式課堂上，教師會對學(xué)生的發(fā)言，進(jìn)行附和、幫腔、評價甚至總結(jié)，但這不是真正的討論。“無論在意向水平層次上，還是在能力水平層次上，判斷一種教學(xué)是否是對話式的，不能僅僅依據(jù)表面上是否存在一種你來我往的言談，對話與講授是否對立，關(guān)鍵取決于教育者的教育意向與教育過程互動的實質(zhì)。”［8］無論是翻轉(zhuǎn)課堂還是對分課堂，教師的定位更多是一名顧問，一位指導(dǎo)者，一位交換意見的參與者，一位引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題而不是拿出真理的普通人，他的時間和精力都用于從事那些有影響力的創(chuàng)造性活動，如傾聽、討論、激勵、了解、鼓勵等。比如在問題的設(shè)計上，教師可以在講授之后，把提問的主動權(quán)交給學(xué)生，要求每組學(xué)生經(jīng)過討論之后提出本組認(rèn)為最有價值的一至兩個問題交給教師，教師從收集上來的問題中選出最具有討論價值的問題（必要時可以作相應(yīng)的修改）供全班同學(xué)討論。在實踐教學(xué)中，教師會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生提出的諸多問題中，真正具有價值的并不多，但卻能啟發(fā)教師在此基礎(chǔ)上提出更契合學(xué)生知識能力的問題。通過這種智慧的碰撞吸收，提出的問題往往能激發(fā)學(xué)生的參與興趣，學(xué)生也更愿意在教師的引導(dǎo)下開展討論和發(fā)言。只有教師始終堅守平等中的首席地位，整個課堂才能真正有效地進(jìn)行。

教師在教學(xué)中主動放權(quán)，與學(xué)生權(quán)責(zé)對分，教師要帶領(lǐng)學(xué)生始終圍繞文本進(jìn)行對話，促進(jìn)角色轉(zhuǎn)換，掌握對話技巧，明確對話規(guī)則，正確指導(dǎo)學(xué)生交流討論。教師教給學(xué)生閱讀的基本方法，并提醒學(xué)生應(yīng)該注意的問題，但不作居高臨下的要求，讓學(xué)生在討論中逐步領(lǐng)悟原來可以這樣，這樣想是可以的。

（二）走向生成性教學(xué)

生成性教學(xué)是指課堂中通過師生互動和生生交流，在發(fā)現(xiàn)和探究過程中，產(chǎn)生一些新的知識或一些原有知識的新表述。也就是說，有些問題的思路、觀點(diǎn)、看法和知識是在課堂過程中當(dāng)場產(chǎn)生的，不是教師預(yù)先規(guī)劃的［1］134。教師在教學(xué)中，往往有很多陋習(xí)，比如：很多教師會對自己教學(xué)中存在的問題避而不談，卻無所顧忌地批評別人；只認(rèn)可自己的教學(xué)行為，不肯向他人虛心學(xué)習(xí)；沒有自己的課題，只是服從上級指示等。教師身上的種種陋習(xí)，某種程度上說明教師在面對教學(xué)改革時，也是有惰性的。生成性教學(xué)與以往的預(yù)設(shè)性教學(xué)最大的差別就在于教師要提高課堂管理能力，要積極傾聽、參與學(xué)生的討論。對于習(xí)慣了傳統(tǒng)講授法的教師來講，這是一場巨大的挑戰(zhàn)。生成性教學(xué)要求教師走出舒適區(qū)，全面系統(tǒng)地學(xué)習(xí)教學(xué)管理理論，提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，加強(qiáng)教學(xué)實踐性研究，要有化解尷尬矛盾場面的智慧，保持對變化、不確定性的敏感性和開放性。可以說，生成性教學(xué)的課堂就是一個動態(tài)的課堂，而不是以前的復(fù)制課堂，教師的身心要經(jīng)歷一次又一次的洗禮。同樣的文本，同樣的問題，但因為面對的學(xué)生個體不一樣，課堂就會變成完全不一樣的相遇，這就是生成性教學(xué)的魅力所在。當(dāng)教師能夠大膽地跳出預(yù)設(shè)性教學(xué)的窠臼后，他的應(yīng)對能力會得到很大提升。生成性教學(xué)既是挑戰(zhàn)也是機(jī)遇，關(guān)鍵在于教師的內(nèi)心所向。

如果說沒有預(yù)設(shè)性教學(xué)的課堂是不負(fù)責(zé)任的課堂，那么沒有生成性教學(xué)的課堂就是不精彩的課堂。要提高課堂教學(xué)效果，則須讓預(yù)設(shè)和生成有機(jī)結(jié)合，使師生在“動態(tài)生成”的課堂中共同提高。

（三）目前的教學(xué)反饋方式只作參考

目前，大部分中小學(xué)的教學(xué)反饋方式基本上是唯成績論。到了大學(xué)，有學(xué)生評教，但學(xué)生評教也存在很大的問題，主觀性太強(qiáng)，對學(xué)生要求嚴(yán)格的教師常常評介不高，反而是討學(xué)生歡心的教師評教分?jǐn)?shù)很高。國外是由專家評審，由教師自行組織材料進(jìn)行申報，這種方式在中國暫時也難以實行。討論式課堂成效如何，只有主持課堂的教師才心中有數(shù)。目前討論式課堂還處于發(fā)展研究中，效果不是立竿見影的。張學(xué)新教授提出把平時作業(yè)的分?jǐn)?shù)提高到60%，考勤、考試各占20%。這樣，學(xué)生如果平時不做作業(yè)，期末無論如何臨時抱佛腳都不能及格。但是這種反饋方式需要學(xué)校教務(wù)處的支持，否則是不可能實行的。筆者認(rèn)為，作為一個集體性的教學(xué)反饋，很難找到一個能夠真實反映其水平的方式。誠如《論語》里，子貢問曰：“鄉(xiāng)人皆好之，何如?”子曰：“未可也。”“鄉(xiāng)人皆惡之，何如？”子曰：“未可也。不如鄉(xiāng)人之善者好之，其不善者惡之。”［9］孔子認(rèn)為，全部人都說此人好，不一定好，要全鄉(xiāng)的好人都喜歡他，壞人都厭惡他，這樣的人才是好人。由此可見，群體性評價存在很大的局限性。

教學(xué)反饋方式還要結(jié)合學(xué)生的具體情況而論。一個經(jīng)常曠課的學(xué)生評教給你高分，并一定是你教得好，很可能是你從不點(diǎn)名，他感激你才這樣做。一個成績考得好的學(xué)生，他可能從不參與你的課堂活動，他只在乎考試，不喜歡交流和溝通。

對比國外，名師的推薦信和學(xué)生的學(xué)術(shù)論文的分量遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于成績。雖然他們也看成績，但基本上只把成績作為參考因素之一，而且并不是最重要的錄取因素，但我國成績是主要的衡量標(biāo)準(zhǔn)，這種做法在高考中或許是一種最為妥當(dāng)?shù)姆绞剑堑搅舜髮W(xué)，唯成績論的缺陷非常突出。如果不完善目前的教學(xué)反饋方式，那么討論式課堂要想真正成為師生平等的對話場合，那是難以實現(xiàn)的。

總之，當(dāng)我們意識到傳統(tǒng)講授法存在諸多問題，而又有教師已經(jīng)嘗試了新的教學(xué)模式并取得了較好的效果時，我們需要做出改變。雖然在嘗試新的教學(xué)模式的過程中會遇到許多新問題，但這不是我們退縮的理由。“教育的藝術(shù)不在于傳授知識和本領(lǐng)，而在于喚醒、激勵和鼓舞。”［10］討論式課堂要做的正是喚醒、激勵和鼓舞。討論式課堂不僅是學(xué)生成長的契機(jī)，也是教師成長的機(jī)遇，它為師生共同成長創(chuàng)造了機(jī)會。