如何通過PBL推進專業課課程思政建設
——以醫學教育為例

2020-02-28 11:42:06李會春

教育觀察 2020年41期

李會春

(復旦大學高等教育研究所，上海，200433)

專業課在推進課程思政方面發揮著重要作用。抓好專業課教學這個主戰場，融入思政元素，實現價值塑造、能力培養、知識傳授三位一體的目標，促進學生的全方位發展和立德樹人目標的實現，是課程思政的重要內容。PBL(problem based learning，以問題為基礎的學習)作為一種有效連接理論知識和現實場景，促進師生互動和生生互動，并融入人文元素的教學模式，對推進專業課教學改革和課程思政，培養專業素養和責任感兼備的醫學人才具有重要意義。

一、PBL的基本概念

PBL是一種以問題為基礎，通過探究問題組織學習內容的教育模式，強調以學習者為主導的教學原則，通過小組合作學習來解決問題，并注重跨學科的內容整合。[1]它源于20世紀60年代加拿大麥克馬斯特大學的醫學教育改革，主要通過對病例的分析和解決來組織學習內容。隨后，在70年代，該模式在荷蘭馬斯特里赫特大學、丹麥奧爾堡大學和羅斯基勒大學等新興高校興起，并逐步傳播至其他學科。當前，PBL已從最早的醫學教育擴展到工程、社會及人文等學科。不同學科的PBL模式雖有差異，但仍存在一些共性，如問題中心、參與者(學習者)主導、跨學科學習、小組學習、真實性學習等。[2]在醫學教育領域，PBL主要以病例分析的形式開展。它與傳統單一的授課模式有明顯差異。在傳統模式下，教師以講授為主，主要講解課本上的理論知識，很少考慮實際的生活場景，也很少思考如何在課程中融入人文內容。教師主導教學過程，學生多為機械學習和被動學習。而在PBL模式下，學生以病例為抓手，通過分析實踐中的醫學問題，以小組為單位，模擬真實的醫學過程，進行觀察、討論或演示，化被動為主動，從而極大地激發了他們學習的積極性和學習熱情，有效提高了他們的學業成績。由于PBL強調問題的分析和解決，教師在設計課程時必須引入真實的病例，考慮學習與實際生活的關聯，因此能在很大程度上融入人文元素，體現思政教育。

二、M高校的PBL改革

為推進教育模式改革，提升課程品質，近年來，M大學在校內60門醫學課程中啟動了以PBL為核心的課改實驗。鑒于醫學教育的特殊性，該校的PBL主要以醫教領域中最有代表性的病例分析的形式開展。在推進課改時，該校賦予教師一定的自主權，允許教師根據課程的實際狀況選擇開展PBL的方式。教師可以自主選擇用課程的全部還是部分內容來實踐PBL。在不同的課程中，PBL所占課時和講授法所占課時的比例不盡一致，如生物化學課的比例為1∶2，細胞生物學為1∶9，病原生物學為1∶1，免疫學為9∶8，婦科學為3∶7，醫學倫理學為5∶2。在多數課程中，考慮到我國學生缺乏PBL學習經驗的實際情況，教師會用一定課時對課程內容進行串講，為學生做好必要的知識準備，提供教學的“支架”，然后再帶領學生進入PBL學習環節。只有極少數課程實現了完全的PBL。例如，在病理生理學中，教師把整門課的內容用四個PBL模塊串聯起來，在課程初始，學生便直接進入了PBL學習階段，通過分析和解決問題來建構知識，以便鍛煉實際的醫學技能，提高人文方面的素養。

圖1 PBL課程模式示意圖

總體來看，一個典型的PBL課程實踐的基本模式如下：

第一步，教師向學生介紹PBL，包括介紹其含義、實施方法及評價標準等內容。第二步，教師將要討論的病例及學習任務布置給學生。第三步，教師引導學生進行分組。根據班額大小，每組人數有所不同，從最少的8人到最多的12人不等。學生要在組內進行分工，選擇組長、記錄員和匯報員等。第四步，在分組之后，學生以組為單位，圍繞案例開展PBL學習。他們自行查閱文獻，開展主題討論，提出問題，總結知識點，通過網絡平臺提交討論記錄。第五步，學生返回大課課堂，各小組就學習內容進行匯報總結，并講解答疑。匯報結束后，由教師進行總結，進一步強調章節重、難點，并進行最終點評。

三、PBL融入課程思政的方式

案例分析是PBL設計的重中之重。在設計PBL案例時，教師擺脫了傳統授課方式的影響，轉而用醫學案例來串聯不同的知識點，使案例盡可能覆蓋并整合大綱所規定的基礎知識。在設計案例時，教師要構建適當的情境或故事，讓學生看到理論知識與實際生活的聯系，以激發他們的學習熱情，引導他們進行研究和探討，完成大綱規定的教學目標。此外，為適應思政教育的要求，教師在課程設計時要考慮人文或社會要素，把它以一種潤物無聲的方式融入案例中。具體來看，PBL設計主要從三方面體現課程思政元素。

一是融入科學精神，讓學生理解醫學知識體系和研究方法中蘊含的求真、嚴謹、精確、規范等基本的科學精神及其追求歷程，以及違背這些精神帶來的不良影響。在案例設計中，一些案例回顧了醫學知識的發展歷程，讓學生體驗到了人類在科學發展過程中對真理的不懈追求，另一些案例通過給學生親自參與生物醫學實驗的機會或提供由醫療數據錯誤和操作不當引發的醫療事故分析案例，讓學生進一步深刻地理解科學所需要的嚴謹性、精確性和規范性。

二是融入人文精神，讓學生了解醫學所涉及的對生命價值的認識、人際關系處理、社會性、公共性等人文維度，理解醫學是一項與人的體驗、情感、倫理、價值有關的事業，關乎整個社會的福祉和進步。為此，教師充分發掘各種資源，或是根據歷史資料，或是基于新聞和熱點事件精心設計了各種案例問題，如病人的服務和照料問題、醫患矛盾和糾紛問題、安樂死問題、艾滋病問題、重大突發公共安全問題、公共衛生政策問題等。通過案例設計，教師嘗試把理論知識點及思政元素融合到案例中，讓學生在掌握知識的同時提高思想認識。

三是融合團隊合作精神和溝通協作精神，主要體現在小組協作完成任務并進行有效的討論中。通過小組學習，學生能意識到人不是獨立的個體，必須在一個社會化的氛圍中進行良好的溝通和協作，相互取長補短，這樣才能取得進步。這有助于鍛煉學生的團隊合作能力，培養其責任感，使課程思政中的人文教育元素和價值引領落到實處。

四、利用PBL推進課程思政面臨的挑戰

傳統教學模式主要圍繞醫學理論知識的學習展開，除實習環節外很少有其他方面的拓展，因而不能滿足現代醫學對學生綜合素質的要求。實施PBL不僅能激發學生的學習積極性，而且能有效提升學生的知識素養和實踐能力，使學生樹立正確的價值觀，從而培養出專業素養和責任感兼備的醫學人才。然而，由于采用PBL來推進醫學教育的課程思政建設是一項新的事物，因此，它在實踐中面臨著很多挑戰。

首先是教材和案例的設計。選擇和設計適當的教材和PBL案例是開展PBL思政的一大難點。傳統教材編寫以學科為基本邏輯，已有多年實踐歷史，是醫學人才培養方案的一種共識，而PBL教學中的問題導向和跨學科特征要求打破學科邏輯，用問題式邏輯重構醫學知識體系。因而，如何突破傳統學科邏輯的限制，打破學科式培養方案構架思維的束縛，從PBL的視角重新編寫教材，用問題來串聯知識，對教師來說是很大的挑戰。當下，國內的醫學PBL教材總體來看仍然較為缺乏。此外，要發揮PBL對學生的價值引領作用，需要有意識地把人文元素融入案例設計，而以往的教材恰恰缺乏這方面的考量，這對缺乏PBL案例編寫和思政教育經驗的專業教師來說也是一項巨大考驗。

第二是不同課程實踐PBL和融入思政元素的差異性。雖然教師們都贊成在醫學課程中融入人文和思政內容，但在如何融入這一問題上，不同課程尚存在不少分歧。例如，醫學課程既包括基礎性強、醫學知識點密集且容易混淆、學習任務繁重的課程，也包括臨床性較強，與醫學實踐關聯較為密切的課程。在基礎性課程中，教師的教學任務非常繁重，須花費大量時間講授專業知識，無力顧及專業知識外的其他內容。因此，開展人文教育對不少教師來說只是錦上添花，他們認為臨床類課程更適合開展PBL教學。而臨床類課程雖與醫療實踐關系密切，但由于不少開課教師既是教師又是醫生，肩負雙重任務，因而開展PBL和課程思政教育的精力也相對有限。綜上，如何處理不同課程實踐PBL的多樣性，最終完成價值引領的任務，是一個值得探討的課題。

第三，現有教師隊伍都是從高度專業化的教育體系中成長起來的，除了專門從事思政課教學的教師，其他專業課教師并無開展思政教育的經驗。專業教師雖然有豐富的醫學理論知識，但缺乏教育學和心理學等方面的知識基礎和技能訓練，對學生群體特征的理解并不到位，對醫學教育中人文元素的切入點和方法論也欠缺足夠把握。因此，這些教師在進行PBL教學設計時，對如何恰當地融入思政元素和對學生進行價值引領并不熟悉。此外，PBL教學要求教師的角色由傳統的教學主導者轉化為教學促進者，[3]而這對于習慣主控教學秩序的專業教師來說并非易事。

第四，教學目標和評價并不重視思政元素。雖然課程思政作為一種大的方略已經被提出，但受傳統教育模式的影響，現有的專業教育培養方案主要聚焦知識目標，而缺乏情感、態度、能力、價值觀等思政教育方面的要求。考試評價依然偏重考查學生的醫學知識基礎，對價值和思想方面的考查相對較少。由于評價制度引導師生的具體行為，師生對專業教育中思政元素的重視程度相對有限。

五、對策和建議

第一，應編寫專業教育與思政元素齊備的PBL教材或案例集。高質量的教材和案例是完成PBL教學并實現“三全育人”目標的保證。鑒于現有相關教材和案例的不足，教育者應突破傳統學科式教材框架的限制，系統研究和設計融合專業元素和思政元素的PBL教材或經典案例集，既要讓學生系統地掌握醫學基本知識和技能，又要發掘多種資源融入與社會生產生活相關的案例，使學生感知并體驗醫學知識中的人文價值，為教師開展PBL教學，推動醫學專業的課程思政，從而全方位提升課程品質提供相應指引。

第二，通過PBL推進課程思政時，應針對不同課程的具體特征和教師的接受度，開發不同的課程模式。研究表明，作為一種新的教育模式，PBL的教學原則具有一定普適性，能應用于不同的學科和課程，但這不意味著不同課程的PBL模式是一樣的。研究顯示，PBL課程模式在不同知識領域甚至在同一個學科中也會有較大差異。[3]在當下，不同課程的知識特征不同，與一線醫學實踐的距離不同，授課教師面對的實際困難也有很大差別。因而，在醫學課程推進PBL教學、融入人文元素時，應在堅持基本目標不變的情況下根據實際情況，采取多元化的實踐模式。

第三，打造一支高素質的PBL教學隊伍。實踐PBL教學、推進課程思政最終要靠一線的專業教師來落實。而在傳統教學模式下成長起來的專業教師不僅缺乏開展PBL的意識和經驗，更缺少主動推進課程思政的意識。因此，應整合教師發展、專業教學、思想教育、教師工作等各方面要素和資源，開展有針對性的師資培訓，既增強教師開展PBL和思政教育的意識，又在實操層面上提升他們設計PBL案例、組織PBL教學和討論、進行價值引領的技能，以更好地實現“三全育人”的目標。