“對分課堂+互聯網+”教學模式在解剖學實驗教學中的應用初探

張勝昌 ，王瓊仙，白琳，顧東亞，丁健，林江，鄭長民

（1.廣西中醫藥大學 基礎醫學院，廣西 南寧；2.昆明醫科大學 實驗動物學部，云南 昆明）

一 引言

《人體解剖學》是一門重要的醫學基礎課程，是醫學專業的選修課，也是必修課。其名詞繁多、內容抽象、學習記憶困難，教育工作者也是想方設法提高其教學效果。伴隨著“互聯網+”時代的到來，多種教育技術應運而生，微課、慕課廣泛應用于《人體解剖學》教學中，QQ、微信等交流平臺也成為師生交流的常用工具。盡管網絡教學有其獨特的優勢，但也有單向性、無法監控學生學習情況等不足。而實驗課教學僅僅是驗證性實踐，簡單的記憶，過后遺忘比較快。伴隨著不斷減少課時、以“教師為中心”的傳統教學模式難以激發學生的興趣，也難以提高學生學習的積極性，已經無法適應現代教學的要求。

二 背景

（一）“學習金字塔”給我們帶來的思考

“學習金字塔”是美國緬因州的國家訓練實驗室研究成果，它用數字形式形象顯示了采用不同的學習方式，學習者在兩周以后還能記住內容（學習內容平均保留率）的多少。采用教授給他人的方式，兩周后學習內容的平均留存率最高達到90%；同時培養了學生的團隊精神和鍛煉了學生的語言表達能力、邏輯思維能力和自主學習的能力等核心素養。實驗課堂實行小班授課，每個實驗班人數為30 人左右，且課時比較充裕，實驗課內容已經在理論課上學習過，再加上開放實驗室等因素，學生有充足的時間觀察標本。從而有利于開展“互聯網+”背景下的實驗課教學模式、學習模式和考核評價方式等方面的改革，如圖1 所示。

圖1 學習金字塔

（二）“對分課堂”的興起

“對分課堂”是張學新教授于2014 年提出的一個新的教學模式。是把教學分為相互聯系的三個過程，分別為教師的課堂講授(presentation)；即教師在課堂上對教學內容進行精講，幫助學生了解知識的框架、了解學習的重點難點。學生課后的內化吸收(assimilation)；即學生在課堂教學之后通過閱讀教材或其他學習資料將知識內化為個人的經驗，是學習和思考相結合的過程。學生的課堂討論(discussion)；帶著課后的自學和思考的結果與班級的其他同學進行交流?？煞譃樾〗M討論和組間討論。用三個環節的英文首字母命名，也可簡稱為PAD 課堂[1]。以討論和作業的形式強化學習的成果是“對分課堂”的關鍵創新。

（三）互聯網的普及

2019 年2 月28 日，中國互聯網絡信息中心發布了第43 次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》。截止至2018 年12 月，中國網民的規模達到了8.29 億，中國手機網民的規模達到了8.17 億。經調查，手機已經成為當代大學生的標配，基本上達到人手一部。為“對分課堂+互聯網+”教學模式在人體解剖學實驗課教學中改革提供了條件。

三 方法

把“對分課堂”教學模式與解剖學實驗課教學融合，結合“互聯網+”技術，形成“對分課堂+互聯網+”教學模式，把教學分為四個階段，分別為教師講授、小組討論式學習、錄制視頻總結、師生評價，如圖2 所示[2]。

（一）進行分組，建立團隊

2018 級口腔醫學班60 人平均分成兩個實驗課堂，分別為實驗組和對照組。對于實驗組第一次實驗課時，首先，選出組長，主要負責安排值日生管理實驗標本及維護實驗室衛生，并建立實驗課堂QQ 交流群；其次，每三人進一步分小組，共十個小組。在整個解剖學實驗課的學習過程中，一個小組為一個小團體，小組成員一起探討、一起學習；最后，實驗內容考核時，每個小組隨機選出一位同學進行回答，代表小組成績。這樣能夠建立團隊意識，培養學生互相協助、互相督促、互相學習及自主學習能力。

圖2 教學流程

（二）教師講授，布置任務

實驗課教學過程中，采用“教師主導，學生主體”的教學方式開展學習。教師用大約一學時的時間（每次實驗課四學時）示教教學內容，因為大部分內容已經在理論課中學習過，所以本課時時間安排合理。然后根據專業人才培養方案及課程標準布置學習任務。

（三）依據任務，討論學習

依據老師布置的學習任務，各小組討論式團隊學習。比如軀干骨部分相關任務有椎骨的一般形態、各部椎骨的特征、骶骨的形態、肋骨的形態、胸骨。此階段大約兩學時。教師在實驗室各組之間巡視，督促所有學生認真參與，但不要過多干預。學生遇有困惑，舉手示意，教師單獨解惑。

（四）隨機原則，進行總結

在第二次課的第一節課時間是總結階段。首先利用十分鐘的時間進行熟悉和回顧；然后教師隨機從每個小組抽取一位同學，從教學任務里隨機抽取一個內容讓學生講解并用手機錄制視頻（大約時長兩三分鐘），此階段控制在10 分鐘內。比如，軀干骨部分的胸骨，要講出主要結構點——胸骨柄、胸骨體、劍突、頸靜脈切跡、鎖切跡、第1～7 肋切跡及胸骨角。

（五）公布視頻，師生互評

各組把錄制的視頻資料發到實驗組QQ 群，通過多媒體設備，師生共同對各小組的講課視頻進行評價，包括教師評價（60%）和同學互評（40%），稱為“找茬”。特別要求大家要客觀評價，對于事實存在的講解缺陷，根據缺陷的數量，扣除小組相應的分數；對于“找茬”準確、積極的小組，根據數量計入小組的平時表現分數。本部分時間大約20 分鐘。

（六）教師總結，激勵為主

教師重點總結視頻中各學生在體態、語言表達、知識點以及邏輯思維方面的表現。重點表揚，也提出需要改進的地方，以利于不斷改進，不斷提高。

四 統計學方法

應用SPSS 軟件22.0 版本，計數資料、計量資料分別描述為例（%）和均數±標準差（±s），行χ2檢驗、t檢驗，以P＜0.05為差異有統計學意義。

五 結果

（一）專業理論考試

在課程結束后，2018 級口腔醫學班采用相同的理論試卷進行閉卷考試，結合教學大綱內容由非授課教師出題考試，試題題型分為客觀題(包括單項選擇題和多項選擇題) 和主觀題(包括簡答題和臨床病例分析題) 兩部分，分值分別占總分的60% 和40%?？陀^題主要考查學生對解剖學中的各基本知識點和定義的掌握情況；主觀題主要考查學生在記憶知識點、定義的基礎上，對其所學內容的正確理解程度，及其運用所掌握的解剖學理論知識解決分析臨床問題的能力[3]；最后統一閱卷。經統計，實驗組客觀題平均分值是48.16，對照組客觀題平均分值是46.87；兩組學生的得分比較有明顯差異(P＜0.05) ；實驗組主觀題33.25 分，對照組主觀題29.43 分。兩組學生的得分比較同樣有明顯差異(P＜0.05)，見表1。

表1 實驗組和對照組客觀題得分比較（±s,n=30）

表1 實驗組和對照組客觀題得分比較（±s,n=30）

（二）問卷調查

在學期末對實施“對分課堂+互聯網+”教學模式的學生進行問卷調查，定性評價教學效果。調查表從培養團隊精神、語言表達能力、邏輯思維能力、自主學習能力及對“對分課堂+互聯網+”教學模式的看法設計。發放調查問卷30 份，回收30 份。100% 的學生認為能培養團隊精神，96% 的學生認為鍛煉了語言表達能力，97% 的學生認為鍛煉了邏輯思維能力，95%的學生認為增強了自主學習能力。學生對“對分課堂+互聯網+”教學模式一致認可，還說會錄制更多的微視頻，留為學習資料，利于后續課程的學習。

六 討論

（一）“對分課堂+互聯網+”教學模式的優勢

如何在生本教育中充分發揮教師的作用，培養學生自主學習能力，提高教師對教學質量及教學過程的掌控能力，是目前醫學教育工作者需要解決的一個問題[4]。鑒于此并結合我們理論課課時少的實際情況，我們課題團隊提出了在實驗課中開展“對分課堂+互聯網+”教學模式。希望通過與傳統的實驗課教學方式比較，分析新教學方式的優勢及缺點，為教學改革提供新思路。該模式旨在通過小組討論式學習激發學生學習熱情，培養學生自主學習能力、探索能力、團隊協作精神、語言表達能力及邏輯思維能力[5]；通過對分課堂，強化教師的指導作用，讓教師更好地對知識點進行精煉，對重難點進行強化，對課堂討論進行總結，提高教學效率和課堂掌控能力。與傳統教學方法相比，學生反映“對分課堂+互聯網+”教學模式既能給學生充分表達自己的時間，又能發揮教師的引導作用；而課前及課后的小組討論式學習、同學間的互幫互助，能使學生的思路清晰，明確自身不足和他人的優點。本研究發現，應用“對分課堂+互聯網+”教學模式的學生學習成績明顯高于對照組，知識面更廣，課堂表現更積極，實現學生綜合素質的全面發展，為其將來的就業與生活創造良好的條件[6]。

（二）“對分課堂+互聯網+”教學模式的不足及改進策

目前，“對分課堂+互聯網+”教學模式仍處于初步探索階段，在實踐中發現存在以下不足：（1）因為學生的學習能力、接收能力及語言表達能力不同，造成部分學生在課下投入大量的時間和精力進行學習；現在大學生的各種活動又比較多，很難保證學生參與熱情和參與度。（2）30 人的實驗組人數偏多，教師示教時很多學生看不清，學生人數制約了以學生為主體的教學方式的變革；減少實驗組人數到20人，更有利于教學改革。

七 結語

“對分課堂+互聯網+”教學模式打破了教學環境的空間、時間的限制，教師與學生的主體地位上發生了變革[7]。通過把知識講述給別人聽，學生從講授者的視角進行學習，不僅要對內容相當熟悉，還要提高自己的語言表達能力、邏輯思維能力及溝通能力，從而提升了學生潛在智能的發展。學生學習由被動聽轉為主動學，要眼、耳、腦、口、手并用，在參與中掌握知識，生成能力，從而實現從知識到能力的轉化，這一舉措開拓了嶄新的教學模式，開發了嶄新的教育理念，開創了全方位、寬領域、多層次的教育格局[8]。因此，“對分課堂+互聯網+”教學模式在解剖學實驗課教學過程中，使教師和學生成為教與學的主體，學生參與性很高，大大提高了教學效果，是值得推薦的。