高職心理課與“課程思政”融合探析

孫 瑩

（遼寧醫藥職業學院，遼寧 沈陽 110101）

長期以來，思政類課程與非思政類課程缺少交融共振，無法形成育人合力，影響了學生良好德育素質的養成[1]。自2014 年以來，黨中央國務院頒布了一系列文件，要求高校思政類課程和非思政類課程同向而行，相互配合，形成“協同效應”，共同完成高校“立德樹人”的根本任務。這些文件的頒布，意味著“思政課程”到“課程思政”的嬗變，也對各高校提出了新的挑戰，即從“思政課程”的單向輸出，到“課程思政”的全面發力，只有這樣，才能滿足新形勢下的育人要求，培養出符合新時代要求的建設者和接班人。

時至今日，“課程思政”建設已經得到各高校的廣泛重視。但是，在具體開展“課程思政”建設過程中，許多高校，特別是高職院校，還存在種種問題，如果這些問題不能及時解決，將嚴重影響“課程思政”建設的進一步開展和落實。

一、高職院校推進“課程思政”中存在的問題

（一）頂層設計薄弱，部分教師站位意識缺失

長期以來，各高校尤其是高職院校普遍存在“重專業輕人文”的教育弊端，使思政課的主渠道作用進一步削弱。結合各高職院校推進“課程思政”的現狀來看，普遍存在頂層設計薄弱、部分教師站位意識缺失的問題。頂層設計薄弱，歸根結底，是由對“課程思政”認識的局限性造成的。高校除了教學一線的教師隊伍外，還有行政、教輔人員等等,如果僅僅認為“課程思政”是教師隊伍的工作，沒有自上而下地優化頂層設計，勢必會影響“課程思政”建設的開展。另外，部分教師的站位意識和責任意識缺失的問題凸顯，作為教師，不但肩負著“傳道受業解惑”的責任，更加要有“弘揚主旋律、傳播正能量”的使命擔當[2]。有些教師認為自己并非黨員，自詡“價值觀中立”，在課堂上“夾帶私貨”，不恰當地發表一些與主流價值觀相背離的言論，甚至臺上說一套、臺下做一套，很容易使青年大學生產生價值觀迷茫。思想稍微滑坡，就有可能滑到錯誤的軌道上去，后果不堪設想。因此，一定要提高全體教師的政治站位和責任意識，加強思想自覺、行動自律，在重大原則和立場問題要堅決與黨中央保持一致，不能有半點動搖。

（二）將課程思政和思政課程混為一談

“課程思政”與“思政課程”，絕對不是單純的詞序顛倒，也不是簡單的同義詞替換，而是兩個內涵、外延都完全不同的概念，二者絕對不可以混為一談[3]。思政課程即我們平時所說的“思政課”，而“課程思政”是要將各門課程中隱性的思想政治教育資源挖掘整合，以發揮育人“協同效應”，本質上是一種課程觀，要注意兩者區分。有些非思政課教師對“課程思政”理解不到位，誤以為“課程思政”就是要把所有非思政課程作為思政課程的補充和延伸，又因為擔心思政理論水平不過關，怕自己講不好、沒深度，往往將思政教材的段落照搬照讀。這種把非思政課堂變為思政“第二課堂”的做法和“機械背書式”的教學方式，不僅偏離了“課程思政”的本意和初衷，也會使學生對思政課程產生反感和抵觸心理，適得其反。要想實現“思政課程”與“課程思政”的交互融合，關鍵是在教師的理念更新[4]。目前，“課程思政”建設在各高校如火如荼進行，許多教師認為，要想做好“課程思政”，就要在課堂上盡量援引思政元素。然而“多多益善”，體現在授課過程中，就會出現思政元素與授課內容銜接不得當、牽強附會、生搬硬套，甚至硬性拔高等問題；而由于思政元素的不當嵌入，有時也會造成“本末倒置”、“頭重腳輕”的現象。這種“重思政輕課程”的雜糅式教學法，不僅沒有收到預想效果，還有可能打亂原有的授課節奏，影響課程內容的輸出，可謂得不償失。

二、高職院校推進“課程思政”的對策分析

（一）加強頂層設計，提高教師“立德樹人”效能

高職院校如果想要進一步推進“課程思政”的建設，首先要注意的就是，一定要正確認識頂層設計的重要意義，并且要把加強和優化頂層設計的任務作為重中之重[5]。對高校而言，不管教學人員還是行政人員，都要樹立“課程思政”的理念，共同承擔起協同育人的使命，形成育人合力，積極發揮價值引領和立德樹人的功能，真正做到將“課程思政”內化于心、外化于行。高校加強和優化頂層設計，就要真正自上而下地重視“課程思政”的建設和進展。有專家建議，要“高校一把手牽頭、分管校領導主抓、系部教師落實”，到系部層面，要將“課程思政”的建設成果與系部內涵建設有機融合，以系部內涵建設帶動“課程思政”發展，以“課程思政”的成果促進系部內涵建設轉化[6]。另外，要讓全體高校教師牢固樹立堅不可破的“立德樹人”理念，提高高校教師的政治站位和責任意識、大局意識和使命意識。有專家認為，可以建立思政教師與非思政教師“課程思政”結對指導機制，以此提高非思政教師的政治理論水平和人文素養，并且建立與完善多方位、多層次的教師培訓與發展體系，并且將教師踐行“立德樹人”效果作為重要考核指標[7]。

（二）破除課程壁壘，有機融合教學資源

長期以來，高校專業教學和思政教育存在“兩張皮”現象，這就要求高校更新與改進傳統單一的課程設置和管理機制，打破原有課程之間由于所謂專業差異產生的“育人壁壘”，鏈接高校各門課程的育人原點，構建各門課程與思想政治理論課相融通的立體化育人體系，從而形成高校思想政治教育360 度“大熔爐”的教育合力[8]。像上海中醫藥大學張黎聲教授所講授的“人體解剖學”，被學生們稱之為“人生大課”，第一課的主人公，就是那些浸泡在福爾馬林里的遺體捐獻者，這些無聲的“大體老師”，以一種靜默的姿態，為學生展示出了一種震撼的力量和生命永恒的溫度。張教授向學生講述“大體老師”的感人事跡，帶領學生向他們集體默哀的同時，敬畏生命、感恩付出、醫者仁心這些關鍵詞，已經悄然在學生心中扎根發芽，更加堅定了他們作為未來醫生的決心和責任感。諸暨技師學院從當地悠久的人文歷史資源中汲取“思政”養分，精練為“理想信念”“愛國主義精神”“創新精神”“工匠精神”“誠實守信”等元素，使之入耳入腦入心。

這些高校的先進經驗珠玉在前，也為高職院校提供了有益啟迪和理想模板，歸結起來，就是充分認識到了思政課程與非思政課程所蘊藏的隱形教育資源，在二者間建立起良性的共生、共軛和共振機制，實現了課程育人的“共效應”[9]。事實證明，要破除課程壁壘，整合教育資源，關鍵在全體教師的深度參與和素質提升。不管是思政課教師，還是非思政課教師，都要打破“門戶之見”，攜手共建起多學科背景互相支撐的課程教學團隊，確保各類顯性及隱性的資源被全面挖掘、精準提煉、深度融合，將協同育人效應發揮到最大。

三、高職院校心理健康課融入“課程思政”的路徑研究

（一）洋為中用，提高教學話語感染力

眾所周知，心理學是一門“引進”的學科，且流派繁雜，存在著形形色色的理論觀點，在這些理論觀點中，既有對人的心理本質正確的認識，也有對人的心理本質歪曲、片面的認識；既有唯物主義的心理學思想，也有唯心主義的荒謬觀點。在授課過程中，教師如果把握不好教學話語，容易給學生造成消極的影響。因此，有人認為，心理健康課程和思政課程是“兩張皮”，無法進行融合。對此，我國已故著名心理學家潘菽先生的一段話值得我們深思，“我們不能對外國心理學已有的成就和將有的成就有所忽視。我們要把他們已有和將有的成果至少是其中主要的成就，都拿過來加以了解，加以鑒定。其結果應該是有的采納，有的舍棄，有的存作參考，有的則加以消化和吸收，使之成為我們自己的血肉。”

在授課過程中，教師既要時刻把握課程主旨，又要敏銳捕捉“課程思政”和心理健康課程的切入點和觸發點，如講授心理學相關流派及理論的時候，教師要以馬克思主義觀點為指導，對具體的理論作具體的分析，把正確的觀點與錯誤的觀點區分開來，唯物的成分與唯心的成分區分開來，辯證的方法與形而上學的方法分別開來，并把人物的哲學思想與專業成就區分開來，政治觀點與學術觀點區別開來。這樣一種學習過程，必然提高學生用馬克思主義觀點分析和解決問題的水平，同時也鍛煉和培養了教師理論思維的能力。在講授過程中，教師盡量用新鮮生動的表述、深入淺出的講解，激活“言有盡而意無窮”的意蘊傳達，實現“此時無聲勝有聲”的教學效果。

現在有一種論調，認為教學話語的生動化，就是要在課堂上多講段子，多采用網絡流行語，以此來提高學生聽課興趣，調動學生的學習熱情，這無疑是一種誤區。“課程思政”的教學話語，既要精練、準確，也要質樸、雋永，要既有溫度又有深度，剛柔并濟，才能如春風化雨、涓涓細流般融入學生的心靈。只有這樣，才能切實提高課程的親和力，使課程更加生動“接地氣”。同時，還要構建體現中國立場、中國智慧、中國價值的教學話語，激活具有民族特色的中國符號、中國元素、中國表達。

如筆者在講解氣質類型時，播放了一段“林黛玉進賈府”視頻，對照原文對王熙鳳和林黛玉的描述，學生們不僅對多血質和抑郁質的典型表現有了清晰直觀的認識，同時也激發了學生的文化自信和美育體驗；在分組討論馬斯洛需求層次理論局限性的時候，學生列舉了革命志士夏明翰、涼山“最美逆行英雄”消防員、馳援武漢的校友白衣天使等例子，并且主動探討其中蘊含的愛國主義情懷、職業素養、道德理想等內容。俗話說，“只有民族的才是世界的”，注重民族文化性的話語表達，不僅能進一步彰顯出中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化的魅力，如果運用得當，還會使思政教育與心理健康課程的融入無痕跡、水到渠成。

（二）及時梳理思政要素，構建動態思政資源庫

作為一門脫胎于哲學母體的人文通識類課程，心理健康課程與思政課程有著天然的聯系。而思政課程與大學生心理健康課程有許多知識點的重疊，如愛情、理想的概念等等，如果能提煉好這些知識點，以此作為“課程思政”的切入點，會使學生在學習過程中覺得“似曾相識”，無形中增加他們對“課程思政”的接受度和認同感。

以我校（遼寧醫藥職業學院）心理健康教育教材為例，如調適情緒、完善自我意識、優化人格、建立良好人際關系等，這些教學內容都可以見縫插針地融入思政元素，如筆者講解人格構成因素時，就以蘇洵的《名二子說》導入新課內容，并讓學生思考為什么作為父親的蘇洵要為兩個兒子取名為蘇軾與蘇轍，他們身上分別體現的是哪種氣質類型等問題。而在講解人格形成的原因時，筆者又以引發全國關注的“申軍良尋子案”主角父子為例，讓學生深深地領悟到：遺傳與環境對于個體人格形成有著重要作用，但是自我意識才是最重要、最關鍵的因素，即使申聰年幼被拐賣，受盡艱辛苦楚，但是卻養成了開朗豁達、積極向上的人格，這是與他良好的自我意識分不開的。這些生動鮮活的范例，增強了課程的趣味性和生動性，引起了學生的情感共鳴和認同，受到學生好評。筆者經過認真梳理和整合，結合學生關注熱點，蘊藉時事內容，已經構建起涵蓋名言警句、軼事典故、紀錄片片段、時事新聞微視頻、動畫短片等在內的心理健康教育動態思政資源庫，并始終隨著教育教學的需要而不斷更新調整。

（三）凸顯學生主體地位，創新教學模式

高職院校的學生，既有00 后思維活躍、自我意識強烈的特點，又普遍存在人文思辨能力較弱、正確價值觀尚未定型的特點。他們幾乎人人都喜歡“網上沖浪”，熱衷討論流行文化和時下熱點問題，面對這些特點鮮明的學生，想要達到既定教學目標，僅靠傳統的課堂知識灌輸是遠遠不夠的，而是要將學生由被動接受學習的主體，轉變成主動發現學習的主體。如果將傳統教學法和“翻轉課堂”有機融合，恰當地輔之以項目教學法、任務驅動教學法，定會大大提高課堂的實效性和感染力[10]。

大學生心理健康課程本身，就是集理論知識教學、團體心理訓練為一體的課程，是強調互動性、體驗性、實踐性、自助性于一體的理論性與操作性相結合的課程[9]。今年三月初新學期開課之時，筆者因受疫情影響仍滯留在湖北農村，部分課程改為了“線上直播+網絡資源教學”，筆者也順勢成為了線上第一課“疫情下的那個我”的案例教學主人公。筆者向學生簡單介紹了一下自己的滯留情況，隨即讓學生們分組討論以下問題：你們認為一名心理健康課程教師遇到這種情況，身心健康會不會受到影響？疫情期間應該如何維護身心健康？短短5 分鐘的限時討論，事實上是以“頭腦風暴”的方式，讓每組成員都迸發出智慧和靈感的火花。經過一番討論和思考，學生們深刻領悟到：保持身心健康，積極認知、積極情緒和積極行為是缺一不可的，而積極認知是積極情緒和積極行為的基礎。滯留固然不便，但卻保障了全家的安全，更是配合國家防控疫情大局的表現。而適當的應激狀態，會激發人的身心潛力，使人自發維持最佳身心狀態。貫穿筆者疫情教學始終，而筆者為學生布置的各類作業，如放松訓練展示、心理漫畫創作、思維導圖繪制、心理短視頻制作等，也充分調動了學生的積極性和主動性，使學生主動思考、主動探索。教學問卷調查結果顯示，對這種寓案例教學、分組討論法、情景式教學等教學手段于一體、注重學生反饋評價的課程模式，有87.4%的學生表示“非常滿意”。在此基礎上，筆者將繼續進行下一步的教學模式創新，力求達到“課程思政”與心理健康課程的深度融合。