“上”“下”求索 素養為核
——線上教學對今后學校教學所產生影響的若干思考

陳 江，閆鳳芹

(福建省廈門海滄實驗中學，福建廈門，361026)

2020年初，新冠肺炎疫情導致全國中小學無法如期開學。為了科學引導學生居家學習與生活，教育部要求“各地教育部門和學校要做好‘停課不停教、不停學’的組織部署工作，結合當地線上教學平臺和各校實際，因地制宜組織教師開展線上教學”。一時間，網絡授課成了特殊時期里中小學教學的一種常態。傳統教學條件的缺失，使網絡平臺成為維系家校溝通與實施線上教學的主要方式。雖然不少教師樂觀地調侃自己成了“網紅直播”“網絡教學達人”，但對大多數教師而言，這是對網絡教學模式從陌生、不習慣、抵觸到直面與調適狀態、再學習與實踐摸索的無奈。總體來看，這次線上教學，某種程度上緩和了以往一些學校與教師在信息化教學改革方面的行為博弈，無論對學校未來教學的變革與課程管理，還是教師教學素養的重構，都可能是一個契機，它也必然促發學校和教師對未來教學的一些思考。筆者從教學價值取向、教學管理以及教學反思三個角度做了一些思考。

一、打破“黏性”，教學的價值取向更務實

校園氛圍下的教學活動，教師對學生的影響觸手可及，通過面對面的講授互動、紙面作業的布置與批改、近距離的輔導和談心，學生的學習路徑與學習安排無形中被有效規約與引導。而疫情之下，當傳統師生間的這種“黏性”被打破，距離不僅產生美，也帶來了相應的問題——線上教學使部分學生學習素養的缺失暴露了出來，這給線上教學帶來諸多挑戰。

第一，線上教學解決不了缺乏自律的學生的學習問題。余文森教授將學生核心素養中的必備品格分解為自律、尊重與認真三個向度。線上教學實施以來，首先讓家長焦慮的是孩子的自律問題。家長表示，他們很難把習慣了假期慵懶狀態的孩子準時從床上拉起來，而且部分孩子對學校的網絡課程表漠不關心，游離在線上教學課堂之外。

第二，線上教學很難幫助那些自主學習能力不足的學生有效提高學習效率。中國學生核心素養框架中談及一個非常重要的概念，那就是“自主發展”。線上教學盡管有網絡課程表和教師的信息化監督手段作為輔助，但部分學生脫離了真實教學情境后，在科目學習的規劃、時間的安排以及自主利用教學資源完成學習任務等方面出現自我迷失、茫然無知的現象。自主學習能力不足的學生在線上課堂中容易被邊緣化，他們很難融入線上討論，也跟不上網絡教學的節奏。

第三，單純的線上教學與深度學習之間存在一條隱性的隔離帶。目前的線上教學普遍處于教師與學生單通道互動的狀態，網絡技術在學習小組之間的交流合作、思考推演的互動等方面還無法做到真正融合，由于缺少傳統教學情境，學生感受不到合作學習的氛圍。同時，數字化課程資源要轉換成基于真實情境的問題解決模式，這需要真實的物理場景作支持，比如實驗課程等操作性內容，很難在網絡環境中真正實現。美國威廉和弗洛拉·休利特基金會把深度學習界定為三個領域和六個維度，單純基于網絡的個體學習與其提出的認知領域中的“問題解決能力”(problem solving)和人際領域的“有效溝通與合作”(effective communication and collaboration)兩方面還存在著虛擬情境向真實情境轉換的阻隔。

目前，仍有不少學校只看重教學成績而忽略學生素養的積淀，學校教育目標異化。僅強調學科知識傳授而忽略學生學習品格養成的教學結構性缺失所產生的后果，一定會以某種方式體現出來，本次線上教學難以對學生的自主學習進行激勵就是典型的例子。通過這次線上教學的“被動嘗試”，系統性的學法指導、興趣培養、探究教學等環節的基礎性會逐漸受到更務實的重視。將來，學校的教學會更精細更務實地聚焦于核心素養的培養。在課程內容的實施上，學科教學會從知識傳授逐漸蛻變為更關注基于知識認知體驗的方法與工具的學習。學校會更堅定地實施基于項目的學習、合作探究學習等方式，嘗試任務單教學法、議題式教學法在日常教學中的應用，以增強學生在自主、合作與探究方面的能動性，以激發學生自主發展的內在動能來提高成績的“成色”。

《中國高考評價體系說明》對“一核四層四翼”給出全面詮釋，其中明確提出“高考評價注重融會貫通”，指出命題要研究模塊內容之間、學科內容之間的關聯性，在學科內容上進行整合。一般學校在師資調動、技術支持等方面很難真正做到學科融通，從教學上回應評價要求。本次線上教學催生的技術化思維，會讓一些學校開始有意識地通過人工智能工具的功能，整合學科間重疊的知識脈絡，從而進一步落實以跨學科融合教學來構建學生的大知識架構。可以預見，一些學校會進一步通過建立跨學科教研組、項目式學習指導組、技術支持組等方式為學生整合、制作學科融合項目式學習的數字化資源，提高研習效率，培養學生的綜合人文底蘊與實踐創新素養，以應對未來多維的評價體系。

二、重構模型，教學管理更精細可控

線上教學的實施是特殊時期的臨時應對之舉，但它同樣拉開了學校之間的辦學差距。從線上教學組織實施的效果而言，組織管理思路清晰的學校在無形中看到“線上教學+自主學習”模式帶來的好處，所以在今后的摸索實踐中會主動發現線上教學產生的教學延展效益，對他們來說，這給學校教學變革提供了一次有益的探索。

(一)基于互聯網的教學必然成為課堂教學的有效延伸

線上教學目前主要有“在線直播與互動”和“錄制視頻觀看”這兩種形式，未來基于校本開發的“視頻課”資源，將有效彌補課堂分層施教的不足。筆者通過這次線上教學的組織，深切感受到線上教學相對于傳統課堂教學具有三個比較優勢：

第一，線上教學的內容更具指向性。它學習內容直觀清晰、時間和容量較少，更適合任務單教學或項目式教學的開展，便于根據學生的學情開展一些重點和難點的講解。我校高三數學教師在這方面做了嘗試，他們列舉了一個案例：“在解決立體幾何中的截面問題時，在平時，教師多采用坐標法和基底法，較少涉及幾何法。而幾何法需要通過邏輯推理讓學生畫出完整的截面，對學生的思維層次要求更高且難度更大，所以傳統課堂往往沒有時間去涉及。如果教師通過錄制微課的方式解決這類問題，就會更加簡潔明了，也有利于揭示隱藏在問題中的本質規律，提升學生的思維層次。”

第二，借助線上教學可以有效降低教師課后答疑的壓力。傳統課堂存在兩個天然的痛點，即時間固定和分層施教難以實施。教師一般通過控制課堂教學容量和設置針對性的探究活動環節來解決這類問題。隨著這次線上教學的經驗積累，越來越多的教師愿意遴選、處理甚至制作針對課堂教學的補充內容，并適合本校學生學情的“微課”資源供學生課后自主學習。這樣，教師就不再為沒有時間進行集體答疑而煩惱，同一個問題也不需要反復面對不同學生講上好幾遍，較大提高了課后答疑的效率。

第三，線上教學改善了學習者的學習體驗。在課堂學習的基礎上，學生可以結合自身的需求合理調用線上教學資源進行自學，還可以調控學習進度、節奏，學生的能動性進一步得到發揮。尤其是對學困生而言，教師以任務單形式發布的教學微課具有循序漸進、序列清晰的特點，以打卡激勵等形式不斷強化，對提高他們的學習自主性和成就感不言而喻。線上學習也拓寬了學生的學習空間，他們可以與教師在其他地點隨時發起線上互動，解決特定的學習任務。

總之，線上教學所釋放的教學生產力會讓越來越多的學校開始以數字化資源作為傳統課堂教學的補充，并將線上教學作為課后答疑、項目探究的靈活載體，重構學校的教學生態。

(二)推動數字化校本課程資源的開發與品牌建設

盡管線上教學很多都是借助于各平臺的學科資源，但各平臺的線上授課資源質量參差不齊，優質教學資源也僅僅在特殊情況下才向中小學免費開放。在教育發展不均衡的情況下，不是所有的學校都能向第三方購買付費教學資源的，公共網絡上的教學資源也未必都適合本校學生的具體學情。同時，對各平臺教學資源進行遴選與技術處理，教師也需要耗費巨大的精力。由于教師的技術素養參差不齊，許多學校原本在數字化校本資源建設方面經驗欠缺，經過這次線上教學技術應用的經驗沉淀，會有越來越多的學校開始順勢推進校本數字教學資源的開發與使用，作為國家課程校本化實施的重要抓手。“微課”“小型化定向測試題庫”“研究型學習項目包”等將成為學校開發資源的主要形式，并通過某些學科試點推進，作為一般教學的課后答疑、導優輔差等教學輔助手段。

當學校的數字教學資源開發與應用在數量和使用頻率等方面積累到一定程度，伴之而來的知識產權尊重與保護會進一步激勵學校進行品牌化建設，架構學校數字化資源的整體框架，實現序列化、標識化，從而增強學校的課程文化影響力。

(三)提升教師工具性思維和深化學校教學管理

經過一段時間的在線教學技術摸索、嘗試、磨合與自我調適，善于思考的教師開始思考怎樣利用智能軟件與互聯網平臺來優化教學場景。智能化教學工具的應用會讓教師重構教學設計，使他們可能不再把整個教學過程僅僅限定于有限的課堂空間。例如，他們可以在課堂中連線其他主體場景來豐富學生的學習體驗。教師會嘗試利用更多基于互聯網的智能工具，為學生搭建學習場景，把部分作業的布置、研究性學習、小組討論等置于線上。這既有利于提高教學效率，又可以收集學生的行為數據，為精細化教學提供大數據支持。

在線教學拓展了學校原本較少關注的互聯網教學空間，對教學的常規管理也提出了新的要求。一方面，學校將會為教師提升教學工具性素養提供更多的支持，包括組織培訓、設立專項課題研究、完善教師行為評價等。另一方面，學校將會逐步運用大數據思維實現精細化教學。部分第三方教學平臺為學校留下了寶貴的學生行為數據，有思考的學校會自覺利用這些數據做進一步分析，總結出不同學生的學習素養、家庭氛圍、生活習慣等，挖掘數據背后影響學生學習效果的因素。能有效搭建學生學習數據模型的學校，會在未來教學精細化方面獲得更大的收獲。同時，線上教學也對學校的教學常規管理提出挑戰。首先是如何激勵、管控教師的線上教學行為和資源使用的適切性，這需要學校細化管理思路；其次是對學生的學習行為監督可能從學校延伸到家庭，從線下拓展到線上，這也需要學校制定出更科學的教學管控制度；最后是數據應用與數據安全將逐步成為學校教學管理工作的一個極其重要的課題。

三、行為沉淀，“未來教育”的探索更具象與理性

長期來看，線上教學不會成為學生主要的學習方式。2018年，美國堪薩斯州一些公立學校實施了一項名為“巔峰學習”的教學項目。這一項目是基于網絡平臺的課程實施計劃，用在線工具定制教育。然而，計劃推行以后，就遭到了當地家長的抗議。調查顯示，77%的家長不希望自己的孩子使用這些在線工具，因為他們會因此錯失正常意義上的人際交往的體驗。單純的線上教學固然能對大量教育資源進行有效的整合與推送，解決日常教學中的一些痛點，但它最大的缺點在于學習場景單一。學習本質上也是一種社會交往互動行為，它離不開真實場景的人際交往。特別是學生成長，在視覺、聽覺、動作等方面的學習需要社會化的真實環境作為依托，社會化的學習必須基于現實環境的支撐，知識才能有效轉化為經驗。所以，數字化資源和虛擬場景可以作為學習體驗的一種形式，但不能作為主要形式。

技術因為人而存在。這次線上教學讓不少教師深刻體會到再好的在線教育平臺或智能工具，都不能真正解決學生學習素養培養的問題。我們應反思，在教育信息化背景下，怎么才能更好地將技術融合到現有的教學行為中，而不是讓教師與學生簡單地匹配技術，這樣的智慧校園建設才有意義。筆者了解到，同樣的教育人工智能技術或智慧校園方案，在不同的學校產生的效果是完全不同的，在有的學校甚至成為一種“工具負擔”。因此，對教學工作而言，引進與利用人工智能技術時要尊重學校的人文生態，遵循學生的學習規律，尊重教師的教學習慣，這樣，技術才能真正發揮其應有價值。

《學記》有云：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。”大規模的線上教學實踐雖然是暫時的，但也暴露出傳統的教與學存在的一些問題。每位教師要重新認識自我、重塑自我，學校則要反思當下教學實踐，整合線上教學的經驗，彌補線下教學的不足，進一步推動教學實踐有效改革。