多元化解讀下的文本異化
——語文閱讀教學策略探討

周心蕊

(重慶師范大學文學院，重慶，401331)

文本解讀并不獨屬于文學研究，其早已滲透入語文教學，尤其是以錢理群、王富仁、孫紹振等學者為代表的教材文本解讀，曾掀起一股解讀教材經典篇目的浪潮。文學文本語言自身的模糊性、多義性和不確定性以及文本接受對象閱讀時視野的獨特性[1]，決定了對文本的解讀必定具有多元化的性質，這也是文本解讀發展必然的趨勢。隨著《義務教育語文課程標準(2011年版)》(以下簡稱新課標)的推行，許多教學實踐活動開始圍繞多元化的理念解讀教材文本，為語文教學的持續發展注入了新意與活力。

一、多元化解讀的界定

有學者認為，多元解讀實質是一種以讀者為中心的文本體驗，是“以讀者為中心解讀文本、闡釋作品”的讀者中心論的體現。[2]也有學者認為，多元化解讀不僅是文本解讀的重要手段，也是一種具有創新意識和開放理念的思維模式，可以推動語文教學的創新。[3]還有學者認為，文本中心與多元化解讀不能混為一談，兩者之間存在著明確的界限。[4]多元化解讀是基于語文學科自身的包容性展開的，其主要體現為解讀主體、方式和結果的多元態勢。多元化解讀符合新課程改革的理念，改變了傳統語文閱讀教學“一言堂”和“滿堂灌”的現象，使課堂、文本和學生都可以發出不同的聲音。但是，多元化解讀不等同于對文本無限制、無界限的任意解讀，尤其在語文閱讀教學之中，對文本的解讀必定要和語文學科課程目標、課程內容及教材體系等緊密聯系[5]，否則會成為一種泛化、無學科邏輯的解讀。

二、文本異化的界定

異化這一概念最早由黑格爾在自然哲學中提出(其理論認為理念是自然界的本原，自然界是理念的產物，理念異化為自然，同時又潛蘊于自然之中)，現異化被廣泛定義為主體發展到一定階段，分裂出自己的對立面，繼而變為外在的異己力量。[6]在語文閱讀教學實踐中，多元化解讀呈現出更多的開放性與包容性，賦予了經典文本豐富的生命力，但它也帶來了亟待解決的問題——文本異化。若教師在文本解讀的過程中機械地注重多元化，過分注重個體見解而弱化文本原意，其解讀結果往往會偏離作品的初衷；若閱讀教學過程中過度強調學生的個性化理解，往往會造成學生為了標新立異而忽略文本本意的現象，導致學生對文本的曲解、誤讀。這是多元化解讀下文本異化的兩個主要角度。

(一)教師視角下的文本異化

教師與文本接觸時，先是以普通讀者的身份走進文本，再從語文學科的角度出發提煉出符合教學的內容，繼而充當學生與文本之間的媒介來引導學生與文本產生情感共鳴。教師作為引路人，對文本的先行解讀極為重要，但因教師自身生活經驗和人生閱歷沉淀等主觀因素的不同，在被文本喚起親切感的同時，也容易用自己的經驗去過濾、同化甚至頂替文本中作者的經驗[7]，從而脫離文本意圖使解讀失去客觀性，造成文本異化。最為明顯的兩類異化為過度詮釋與強制闡釋。

過度詮釋是指讀者脫離特定文本，僅根據自己的經驗而推導出文本之外的意義。在具體教學實踐中，過度詮釋表現為教師無視文本的自足性，忽視文本已有的顯性信息，對文本進行任意的引申發揮和曲解。以《羚羊飛渡》的教學為例，文章原本贊頌的是進退維谷的斑羚為了種族的生存而表現出的智慧、勇氣和甘于自我犧牲的崇高精神。而某一教師將其闡釋為：面臨災難時，自我犧牲固然偉大，但逃避死亡也應作為一種可以理解的正當選擇。該教師的文本解讀似乎角度新穎且眼光辯證，實則過度詮釋了文本的意圖并違背了作者的初衷。他將文本捶打成符合自己觀點的理想形狀，并用一系列課文以外的材料來支撐自己的“逃亡論”，這也偏離了文本在情感、態度、價值觀等方面原有的取向。

強制闡釋是指闡釋者對文本進行強制解構、重置，論證闡釋者早已預設好的主觀意圖和結論。在具體教學實踐中，強制闡釋表現為教師憑借對文本的固有印象，先為文本設定好主旨，再用文中細節或文外材料去證明結論的持果索因式解讀。以《故都的秋》文本解讀為例，不少教師在解讀時會陷入“寫秋必悲”的固定思路，先確定這一篇散文“悲”的情感基調，再去探求時代精神和社會氛圍，最終一味地擴大白色恐怖的威脅去佐證郁達夫個人的苦悶。這種強制闡釋的方式忽視了這一篇散文的特質，漠視了郁達夫文字中雅俗交融的審美趣味。再以《范進中舉》的教學為例，文章通過范進的形象對趨炎附勢熱衷仕途且世態炎涼的社會風氣進行譏諷，誠然，突出科舉制度對讀書人的毒害是文章的本意之一。但是，有教師認為其無子嗣這點也能從側面證實科舉的毒害之深，于是嘗試去論證制度對此的影響。然而，文章并未直接提及或暗示此點，該觀點屬于主觀推測。以上解讀都是先有固定結論，再補充論據加以佐證，這樣的解讀屬于強制闡釋，其結論不能作為客觀事實教授給學生。

(二)學生視角下的文本異化

和解讀角度一樣，多元化文本解讀的解讀主體是多元的。新課標明確提出：閱讀是學生的個性化行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。[8]因此，在新課標和多元化解讀的指導下，學生作為閱讀和教學的主體被賦予了更多的期待。以學生的視角解讀文本，不僅凸顯了學生的主體地位，突破了傳統教學的固定套路，還為學生的能力培養提供了發展的空間，讓學生的創造性思維得到迸發，也提高了語文閱讀教學的有效性和趣味性。當文學經典入選教科書時，它不僅是作為文學文本的意義建構，還應作為教學過程的意義闡釋。當我們過度強調學生閱讀的個性化行為卻又不及時給予正確的文本指導時，會使教學過程中教師的“教”與學生的“學”二者之間的界限變得模糊，這不僅會導致學生對文本的曲解和誤讀，還會影響教師教學的權威性和學生學習的自主性。

以《愚公移山》的教學為例，許多教師都會讓學生針對愚公移山這一行為談自己的見解：有的學生認為愚公不應該移山而應該選擇繞山而行，這樣更加合理；有的學生認為愚公在兩座高山面前建房，導致子孫后代跟著受罪，理當移山；有的學生認為愚公企圖以一人之力與自然抗衡，不自量力；有的學生認為移山這樣的行為破壞了生態環境……上述觀點并非全錯但也并非都值得肯定，尤其是有的觀點與從《背影》中讀出違反交通規則一樣，有一種另辟蹊徑的“荒誕”。毋庸置疑，部分言論體現出的學生思想已偏離本篇預設的教學目標，曲解了文本的意圖和精神。《愚公移山》本是一篇借虛構的故事來說明某種哲理，帶有一定的諷刺意味或教育價值的寓言，移山行為的價值判斷不是學習的焦點，關鍵應是行為背后的頑強意志。但實際學情說明，并不是所有學生都能揣摩到教師設置這一問題的背后意圖。尤其在新課標和多元化解讀的指導下，部分教師面對學生“獨特”的閱讀體驗，只片面地關注學生對于文本的解讀是否標新立異，對學生無條件地附和、肯定，卻不做出引導性的糾正，忽視了學生的解讀無法與文本內核相契合的事實，使個性化閱讀浮于表面、流于形式，最終導致學生對文本的理解與教師的教學目標相割裂。

三、解決文本異化的兩個關鍵

在語文閱讀教學中，要解決多元化解讀帶來的文本異化問題，需把握兩個關鍵：一是教師作為引路人，在解讀文本時須忠于文本，“入乎其內且出乎其外”；二是教師不僅要關照到學生作為教學主體的地位，還要明晰教與學的邊界，在引導學生自主思考時把握個性化的“度”，使學生的理解不偏離文章原意。

(一)以文本為依托，教師須“入乎其內且出乎其外”

對于文本解讀，不同的理論流派有不同的主張：結構主義力求將文學作品還原到作品的整體結構之中衡量；[9]形式主義聚焦于文本的形式結構；[10]英美新批評較強調文本的內在價值；[10]接受美學則注意到讀者與文本之間的交互作用[11]……即使在側重點上有所不同，各自的見解也都是基于文本而展開的。從多元化理念出發，筆者認同學者陳發明所提出的中國當代文本闡釋方法：讓文學回到文學本身，讓闡釋回到文學本身，尊重作者、尊重意圖、以文本為依托進行個案研究[12]。文本解讀應回到文本本體，讓讀者視野與作者視野相交融，從文本的既定存在中獲得更多合理且有效的闡釋。

教師只有回歸文本，結合上下文的微觀語境，深入品析文章個性化的語言表達，才能真實地觸碰到作者藏于文字背后的深層意蘊。教師在與文本進行對話交流時，還須“入乎其內，出乎其外”[13]。“入乎其內”是因教師承擔了“聞道在先”的責任，只有教師先與文本產生共鳴，才能更好地向學生傳達文章思想。在體悟過程中，教師不僅要調動自己的文學儲備與情感經驗去充分理解文本的深度與廣度，更要在面對作者沒有強調/沒有暗示的內容時堅持以文本為依據，符合邏輯和實際情況地展開教學，不用不知真偽的隱性信息去證明已確定的顯性信息的原則。“出乎其外”不是指教師可以隨意脫離文本，濫用時代背景、精神氛圍或其他材料去佐證作者的創作意圖和心境，而是指教師要學會從文本中適當抽離，從而在充當學生與文本之間的媒介時，能站在語文學科的視角去發掘文本潛在的文學價值和教學價值。教師要警惕的是，運用時下所流行的宗教解讀、經濟解讀、生態解讀、心理解讀、法律解讀、科學解讀等多維度的文本解讀方法時，需要首先考慮到這一篇課文的文學特性及教育意義，做到具體問題具體分析，不可為追求多元解讀而套用概念。

(二)以學生為主體，教師須明晰教與學的邊界

學生視角下的文本異化的出現原因有二：其一，學生由于年齡、認知、心智發展的限制及語文經驗與生活經驗的欠缺，會以較片面的角度去看待文本，不能完全正確地理解文本本意，也不能將文本與實際生活聯系起來而提升思想高度；其二，教師在執行學生個性化閱讀時，沒能正確落實多元化解讀，過分地強調學生的閱讀結果，對學生的錯誤論斷缺乏適當性的正確引導。前者可以通過教師對學生的針對性指導來解決，后者則需要教師改善教學方法。所以，從整體上看，學生想要在閱讀教學的課堂上獲得對文本的正確理解，關鍵還是在教師的教學上。

多元化解讀下，教師既要尊重學生的個性化閱讀，也要在閱讀教學中積極發揮主導作用，嚴防學生對于文本理解的“越界”。如果學生在閱讀的過程中出現了對所有文本都企圖找到一些與眾不同的解讀角度，這就是一種絕對化的多元解讀。教師要明確學生的“學”的界限，讓學生從對“量”的關注轉變為對“質”的提升，在關注學生個性閱讀的同時引導學生在解讀時先切中主旨再關注視角是否新穎，使學生在理解文本中的社會、歷史、文化等各因素的基礎上能做出符合情境的可信的闡釋，不讓文本喪失應有的價值取向。當單篇文本容易引出學生不同的理解時，那么教師對主問題的設置就應深思熟慮，這也是教師應堅守的“教”的界限。主問題若設計巧妙，可以在一定程度上避免學生在文本解讀過程中出現思想偏離。因此，教師要通過有價值的主問題串起全文內容，通過有重點、有層次、循序漸進的提問，讓學生在對問題的突圍過程中走進文本的內核，觸碰到文本的靈魂。

任何一種理論的提出，雖然可能解決了前面理論的缺陷或某個嚴肅的問題，但其自身也并非總是完美的。在具體情境下當我們過分地強調它的優點時，其優點也會由于極端而成為弊端。文本解讀是語文閱讀教學的核心，文本的意義應是于過程中不斷實現的多樣性闡釋的群集。選入教材的文學作品無疑需要我們通過多元化解讀發現新的意味，但也需要我們尊重文本、尊重作者，切勿過度詮釋和強制闡釋。教師在與文本、作者、學生多方的接觸與互動中要把握好“度”，明晰教與學的界限，勿讓多元化解讀陷入虛無、空泛的境地。