有效開展英語概要寫作導(dǎo)讀、促寫和施評的策略研究

南亞萍

(浙江省杭州市蕭山區(qū)第十一高級中學 浙江 杭州 311200)

1.研究背景

隨著高中英語課程改革的不斷深化，發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)、落實立德樹人的理念逐漸滲透和體現(xiàn)在各項教學任務(wù)的諸多環(huán)節(jié)中。寫作能力是一種基礎(chǔ)的語言輸出能力，是語言教學的重要目標，也是檢驗學生英語綜合水平和學習能力的重要標準。概要寫作作為一種控制性的寫作形式(賴朝輝，2016)，有效地把接受性技能和產(chǎn)出性技能相結(jié)合，在閱讀和寫作之間搭建了橋梁，不失為考查學生綜合語言運用能力的理想形式。隨著新課程標準的落地，2016年這一題型被納入浙江省英語高考。該題型要求考生根據(jù)所給的一篇350詞左右的短，文寫一篇60詞左右的內(nèi)容概要。這就要求學生能夠在整體性把握文章的結(jié)構(gòu)和中心思想的基礎(chǔ)上，運用分析、判斷、推理、歸納和概括的思維能力，用簡潔確的語言表達原文的主要內(nèi)容、基本觀點或事實。《普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試英語科考試說明》對概要寫作的評分從以下四個方面考慮：

(1)對原文要點的理解和呈現(xiàn)情況；

(2)應(yīng)用語法結(jié)構(gòu)和詞匯的準確性；

(3)上下文的連貫性；

(4)對各要點表達的獨立性情況。

概要寫作既是對學生深層閱讀能力的考查，又是對語言表達能力的綜合考驗。概要寫作過程要求學生能夠通過主題句概括主旨大意，提取核心內(nèi)容支撐主旨大意，用自己的語言表達主旨大意，并使用恰當?shù)慕Y(jié)構(gòu)統(tǒng)整全文。對學生而言，要在讀的過程中梳理和篩選原材料的關(guān)鍵信息，并用高度概括的語言進行表達，力求習作既“概”又“要”，是極大的挑戰(zhàn)，把握以下原則：

1.1 抓住主要內(nèi)容，避免面面俱到(Grasp main points and avoid covering every detail)概要寫作是對原文主旨大意和重要內(nèi)容的提煉和概述，對于細節(jié)描述、例證、次要或重復(fù)內(nèi)容應(yīng)予以刪減，分清主要觀點和次要觀點，追求文章的簡潔性。

1.2 忠于原作主旨，避免個人觀點(Stick to the original and avoid adding personal opinions)概要寫作是對原文簡要而客觀的概述，因此既不能遺漏和歪曲原文所要表達的思想和主要內(nèi)容，也不能隨意添加任何觀點、評論和解釋，從而體現(xiàn)主旨的忠實性。

1.3 使用自己語言，避免抄襲原作(Use your own words and avoid copying the originals)概要寫作應(yīng)避免過多引用甚至抄襲原文內(nèi)容。改變用詞或轉(zhuǎn)換句型等方式是改述(paraphrase)中常用的方法，以求達到語言的原創(chuàng)性。

2.教學現(xiàn)狀及存在的問題

2.1 教師的困惑與誤讀。概要寫作作為高考新題型的出現(xiàn)，就要求教師在教學實踐中提升概要寫作的強度、密度和有效性。Raimes(1983)提出“寫作是一個循環(huán)式的心理認知過程、思維創(chuàng)造過程和社會交互過程，習作者必須通過寫作過程中的一系列認知交互活動來提高自己的認知能力、交互能力和書面表達能力”。然而筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)許多教師對概要寫作教學足夠重視卻認識不足，在實際教學中還存在諸多問題。

認識不足，以練代教。考慮到高三學生第一學期就要參加第一次英語高考，又要夯實基礎(chǔ)保證教學進度不受影響，一些教師針對這一讀寫任務(wù)，大多是參考考試說明中的評分原則和參考答案指導(dǎo)學生進行高頻大量地寫作，以練代教，缺乏對學生寫作過程的有效指導(dǎo)，導(dǎo)致學生的寫作能力無法遷移，概要寫作的能力難以提高。

讀寫分離，導(dǎo)致焦慮。教師在平時的閱讀教學過程中忽視了對學生概要寫作的能力培養(yǎng)和訓(xùn)練，而是把概要寫作當做高考題型進行孤立的授課，為概要而概要，學生沒有形成概要寫作的遷移能力；同時，教師過多補充課外閱讀材料進行概要寫作的訓(xùn)練，造成課時不足，引起師生不必要的緊張和焦慮。

重讀輕寫，簡單操作。還有教師在概要寫作教學中，重“讀”輕“寫”，花大量的時間對文本進行解讀，對寫的環(huán)節(jié)卻簡單處理，僅以參考范文對學生的作文進行指導(dǎo)和評價，忽視了學生寫作過程中的策略形成和情感體驗。

評價不當，影響消極。一些教師主要采用傳統(tǒng)的成果教學法(Product Approach)，只注重文章的內(nèi)在形式和語言表達的簡單操練，要求學生模仿范文寫作，過分強調(diào)語言形式的正確性，過多控制學生的寫作過程，卻忽視了學生體驗寫作的循環(huán)往復(fù)的心理認知、社會交互和思想創(chuàng)作的全過程，對學生寫作過程中的情感態(tài)度產(chǎn)生了負面影響，導(dǎo)致學生焦慮加深，自尊心受損，對成功寫作的期望值不高，學習寫作的動機消退。

2.2 學生讀寫中的常見誤區(qū)。內(nèi)容方面。由于對原文沒有深入理解就匆匆動筆，誤把段首句當主題句，誤把次要觀點當主要觀點，遺漏要點或主觀添加要點；概括不到位。

語言方面。由于學生對概要寫作的特點認識不清，使得作文更偏向于段意概括，或是論文前的摘要，而非嚴格意義上的摘要；還有的學生作文語言不夠簡潔，句型不夠豐富，對原句僅做了最小改動甚至照抄原句完全復(fù)制；詞數(shù)超過80或少于40。

結(jié)構(gòu)方面。由于學生沒有深入理解原文的展開方式，寫作時只考慮各段的主旨大意，忽略了段落之間的關(guān)系，導(dǎo)致概要寫作的要點之間的邏輯關(guān)系不清，缺乏連貫，或者改變原來的結(jié)構(gòu)。

3.Checklist的適用性分析

3.1 概要寫作閱讀文本的文體多樣性。概要寫作中的閱讀文本具有文體的多樣性，要求學生能夠識別文本體裁及其基本框架結(jié)構(gòu)，總結(jié)不同文體閱讀的技巧和方法。如：記敘文的六要素；說明文的說明對象、基本特征、說明方法和說明順序；議論文的論點、論據(jù)和結(jié)論等；及其他的一些典型結(jié)構(gòu)，現(xiàn)象分析型，因果關(guān)系型，問題解決型等。

3.2 概要寫作讀寫結(jié)合的循環(huán)反復(fù)性。概要寫作過程通常有四步。一讀，明確作者的寫作意圖，理清文章的脈絡(luò)；二讀，明確全文的主題，劃分文章結(jié)構(gòu)層次，總結(jié)各層大意；一寫，草擬寫作提綱并寫出初稿；二寫，檢查并修改初稿，確保概要包括了原文的所有要點，刪除重復(fù)詞語和詞語情節(jié)；避免夾雜個人觀點；整個概要渾然一體，文筆流暢而富有邏輯性；文中沒有語法、標點、單詞拼寫等錯誤。在概要寫作的完整過程中學生要在閱讀和習作中循環(huán)往復(fù)的分析、反思和修改，過程復(fù)雜，容易出現(xiàn)理解和表達的偏差。

3.3 學生的個體差異和不同需求。概要寫作的教學現(xiàn)狀中不同學校、不同年級、不同班級的學生學情不同，學生個體在語言能力、學習能力等方面水平參差不齊，在語言學習和運用的活動中的學習策略存在較大的差異，在計劃、監(jiān)控、評價、反思和調(diào)整等諸多閱讀和寫作環(huán)節(jié)中產(chǎn)生的困惑和問題又具有獨立性。

因此，結(jié)合概要寫作的教學現(xiàn)狀，并考慮到概要寫作文體多樣性和讀寫結(jié)合的特點，筆者認為教師在教學過程中應(yīng)該關(guān)注到學生的想法和需求，以checklist(檢查列表)為導(dǎo)向，從分析解讀語篇的走向、整體布局以及宏觀結(jié)構(gòu)，到引導(dǎo)學生以最貼近作者表達思想的方式進行概要寫作，從而避開寫作中的種種誤區(qū)。

4.Checklist的運用策略

Checklist主要是通過提問的方式幫助學生從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言等方面反思和改進的檢查評價工具，可運用在讀寫過程的不同階段。在筆者的教學實踐與探索中發(fā)現(xiàn)，在概要寫作從閱讀、寫作到評價的不同階段中，教師可以適時運用checklist檢查列表作為評價工具和標準，幫助學生進行及時地反思、修正與調(diào)整，進行及時到位的評價反饋，給師生提供考量和改進教學和寫作的依據(jù)，對于提高教師概要寫作教學的有效性、學生的英語寫作能力和學習能力有著非常重要的作用。當然，checklist并不是一成不變的，而是在讀寫階段根據(jù)不同的文體、不同的學生實際需求設(shè)計不同的checklist。

4.1 以checklist導(dǎo)讀。概要寫作的第一個環(huán)節(jié)是輸入閱讀文本，完成概要寫作的關(guān)鍵在于能夠充分理解文本，區(qū)分瑣碎細節(jié)和主要思想，深入文章的實質(zhì)。學生在閱讀文本的一讀二讀過程中，可以借助checklist，站在作者的立場，理解文本的主旨大意，梳理文本的脈絡(luò)和結(jié)構(gòu)，探究作者展開主題的方式與步驟，建立具有上下層級關(guān)系的文本內(nèi)容結(jié)構(gòu)圖，理清各段主題句之間、段內(nèi)主題句和支撐信息之間，以及各支撐信息之間的關(guān)系，有效提取概要寫作時的主題內(nèi)容。教師可以根據(jù)不同的文體和內(nèi)容設(shè)計這一環(huán)節(jié)的checklist。

考慮到閱讀文本文體的多樣性，教師可以在教學過程中可設(shè)計有針對性的checklist，可以幫助學生在讀的過程中梳理識別文本體裁及其基本框架結(jié)構(gòu)，總結(jié)不同文體閱讀的技巧和方法。筆者以NSEC B3U3 Using Reading A Master of Nonverbal Humor為例。

在讀的環(huán)節(jié)充分利用checklist，梳理和篩選原材料的關(guān)鍵信息，并進一步準確地概括文章的主旨大意，有效避免誤讀誤解或要點遺漏，最終使概要與原文保持主旨的一致性。

4.2 以checklist促寫。在教學實踐中，《考試說明》對概要寫作各檔次的給分和要求，為教師提供了明確的課堂指南，也讓學生明確了寫作的方向。在概要寫作的寫作環(huán)節(jié)中，教師可以結(jié)合文體類型，參考《考試說明》，在閱讀checklist的基礎(chǔ)上，進一步設(shè)計初稿和修改環(huán)節(jié)的checklist，讓學生在概要寫作的訓(xùn)練過程中，導(dǎo)向清晰，步驟明確，同時要針對不同文體設(shè)計不同的checklist。對于記敘文要體現(xiàn)記敘文的六要素：人物、時間、地點、事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果；對于說明文要明確說明對象、基本特征、說明方法和說明順序；對于議論文要明確論點、論據(jù)和結(jié)論等。此外還可以設(shè)計其他的典型結(jié)構(gòu)，現(xiàn)象分析型，因果關(guān)系型，問題解決型等。。筆者以NSEC B4U2 Using Language Chemical or Organic Farming?為例,設(shè)計了以下的checklist。

該文本為說明文，筆者在以checklist導(dǎo)讀的基礎(chǔ)上，進一步設(shè)計了草稿和修改的checklist，引導(dǎo)學生在寫作環(huán)節(jié)做到要點覆蓋、語言準確、結(jié)構(gòu)清晰并符合邏輯，從而避免失誤。

寫作能力不僅指的是寫出文章的能力，而且還包括修改能力、評判能力、總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)的能力。修改是寫作過程中非常重要的環(huán)節(jié)，可以培養(yǎng)學生對潛在讀者閱讀期望的考慮，能讓學生有機會對自己的作品進行再思考、再升華，是真正提高寫作能力的有效途徑。在修改之前，教師應(yīng)給出修改的指導(dǎo)意見，要求學生對照制定的檢查列表進行有目的有意識地修改。這個過程要求學生本人、同伴和老師都參與進來，在課堂上采取多渠道的多向反饋交流，始終以學生為中心，不斷促進學生創(chuàng)造性思維能力和反復(fù)修改的寫作能力的發(fā)展。

4.3 以checklist施評。在教學實踐中，《普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試英語科考試說明》不僅能幫助教師更客觀、更全面地評價學生的習作，還作為寫作課堂的教學指南，為教師指導(dǎo)學生更好地進行寫作實踐的具體抓手。當然，由于概要寫作的閱讀文本的文體不同，寫作要求不同，筆者在教學實踐中根據(jù)學生的實際需求，在該評分說明的基礎(chǔ)上嘗試設(shè)計了鼓勵學生自我評價和同伴互助評價的檢查列表(checklist for self-assessment &checklist for peer review)。一方面，讓學生在寫作過程中不斷反思自己，規(guī)范寫作內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言等要素，培養(yǎng)學生的寫作策略、自學能力和學習主體意識；另一方面，借助同伴互評的檢查列表，激發(fā)同伴評價的熱情，多層交互的意見反饋，共同合作的文章修改，使合作學習在寫作課堂中真實有效的發(fā)生。

5.結(jié)語

筆者在教學實踐中運用checklist的檢查和評價功能，有效地優(yōu)化了概要寫作教學，學生自主學習寫作意愿和興趣有了明顯的增加，思辨意識也在逐漸增強。就整個高中階段的英語學習而言，概要寫作的能力的形成需要師生不斷去思考、練習、反思和調(diào)整。

5.1 培養(yǎng)概要寫作的能力需要長期的過程。學生應(yīng)從高一開始就依托NSEFC教材圍繞各類寫作文體開展過程性寫作訓(xùn)練，結(jié)合教材讓概要寫作變成貫穿課堂內(nèi)外的一部分，幫助學生摒棄畏懼概要寫作的心理恐懼，并且給學生提供大量的機會體會寫作成果所帶來的快樂和成就感,循序漸進地提升學生對概要寫作的信心。

5.2 運用checklist進行概要寫作的教學中，教師應(yīng)當保證足夠的寫作課程，循序漸進，以過程促質(zhì)量；同時要時刻保持學生的主體地位，基于真實的學情，讓學生真實體驗“發(fā)現(xiàn)”“頓悟”的過程，提高學習遷移能力和自主學習能力。