可雇傭性視域下高職新教師教學能力培育要素與策略

何雪蓮 何百通 祝懷新

摘 要 學生可雇傭性高低是高職院校教育教學質量水平的映射，可以反映出高職院校教師教學能力與水平。要提升學生的可雇傭性水平，要求教師要具備相應的教學能力。在高職院校新教師的教學能力培育過程中，首先要明確高職學生的知識、技能、素養等可雇傭性現狀，然后結合新教師的職業生涯成長周期特點和高職教育對教師教學能力的要求，確定新教師教學能力的培養維度、培育路徑和策略。具體培育策略包括：采用外部培訓引領的教師學習路徑建設學研共同體，引導教師開展行動學習，促進教師實現的領域互動。

關鍵詞 可雇傭性;高職院校;新教師;教學能力

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）34-0061-07

學生可雇傭性水平高低是高職院校教育質量的映射，可以反映出教師的教學能力與水平。要培養與提升學生的可雇傭性技能，教師首先需要具備相應的知識、技能及教學能力。隨著高職教育的快速發展，新教師在高職院校師資隊伍中占據比例較大。由于多數高職院校新教師沒有接受過師范教育，缺乏高職教育教學的相關知識與實踐經驗，在教學能力方面普遍存在著教學內容把握不準、教學方法單一、實踐教學能力不足等現實問題。不管從國家層面、學校層面，還是從新教師個人層面來看，新教師的教學能力水平都嚴重影響高職院校的教育教學質量和教師的專業發展，有必要加強新教師的教學能力培育。本研究運用CareerEDGE模型對高職學生可雇傭性現狀進行分析，從學生可雇傭性能力培養對高職教師能力的要求角度分析新教師教育能力核心要素及其培育路徑。

一、高職新教師教學能力培育的現實意蘊

（一）提升新教師教學能力是高等職業教育高質量發展的要求

從國家職業教育改革發展及政策要求來看，在高等職業教育轉入內涵式建設后，提升教育質量成為高等職業教育的發展核心，提升教師的教學能力是高等職業教育的首要任務。國家層面近年出臺了系列政策文件，要求提升職業教育質量，加強師資隊伍建設。2016年10月，教育部和財政部聯合印發的《關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017-2020年）的意見》（教師[2016]10號）提出，組織高職教師分層分類參加培訓，加強教師的“師德養成、專業知識更新、實踐技能積累和教學能力提升”[1]。2018年1月，中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（中發[2018]4號）提出，要“全面提高職業院校教師質量，建設高素質雙師型教師隊伍，提升教師的素質能力和專業化水平”[2]。教師的教學能力與水平是體現教師作用的核心因素，將直接影響學生的知識技能掌握與能力發展，以及高職院校的教育質量。新教師是現代職業教育發展和高職院校內涵建設的后備力量與未來主力軍，他們的教學能力發展狀況將嚴重影響今后高職教育教學的質量。

（二）促進新教師教學能力發展是高職院校師資隊伍建設的重要保障

從高職院校內涵發展的要求來看，新教師教學能力發展是高質量“雙師型”師資隊伍建設的重要保證。不同戰略定位的院校性質對教師專業發展的側重點也有不同要求。高職院校作為教學型高校，發展教師的教學能力與學術能力，提升教學技巧與方法運用能力是教師專業發展的首要任務。教學能力是體現教師作用的核心要素，將直接影響教學的有效性和學生的知識能力發展。

總體來看，高職教師隊伍存在結構性矛盾，主要表現為：女教師比例較高、沒有師范教育背景的新教師比例較高、新教師學歷較高但實踐能力較弱等。2017年中國教育統計數據表明，高職院校有專任教師48.2萬人，初級和未定職稱教師數為14.2萬人，也就是說新教師占專任教師總數的29.5%[3]。在筆者所在學校，近3年引進新教師占專任教師總數的26.7%。教師隊伍中新教師人數的劇增讓教師的教學能力發展問題日益突出，因此，加強高職新教師的教學能力培養不僅是新教師個人盡快適應職業崗位和專業發展的要求，也是高職院校加強師資隊伍建設，提升內涵建設和教育質量的現實需要。

（三）入職期是教師掌握教育教學技能的關鍵時期

從教師個體層面看，教學能力發展是高職院校新教師專業發展的首要任務，而入職期是新教師提升教學能力的關鍵期。美國課程學者麥克唐納把新教師第一年稱為轉換過渡期，認為這一時期會對新教師的一生產生顯著的根本性改變;新教師必須詳細了解應該教授哪些內容、了解學校的規章政策以及學校中教師和管理者之間如何協調工作，這些是新教師入職第一年碰到的幾乎所有問題的根源[4]。聯合國教科文組織（UNESCO）在1975年第35屆國際教育大會建議書中指出，“職業開始準備和職前教育及培訓階段，應被看作是教師持續教育過程中的第一個基本階段”，從教育內容角度，“應該使將來的教師對其新角色與功能獲得必要的專業準備”，在方式上，需要一種“綜合性政策”，從而“有利于終身學習與回歸教育的需要”[5]。美國約翰霍普金斯大學教授費斯勒（Ralph Fessler）的教師職業生涯發展周期理論認為，入職初期是指新教師入職任教的最初幾年，是新教師在學校系統內的社會化時期，主要任務是學會日常的教學工作，得到所在群體的認同[6]。司德菲（Steffy）的教師生涯發展模式認為，對處于適應期的教師，要重點發展其基本教學技能，如課堂管理能力和表達能力等[7]。

雖然不同學者對新教師階段的周期劃分有所不同，但都把入職期新教師的教學能力培養置于重要地位，認為新教師入職過渡期會對他們今后的教育教學工作產生重要作用，甚至會影響其職業理想和職業傾向。據統計，新教師的流失率是老教師的5倍之多，大約30%～50%的教師是在任職5年內離職，最主要原因是難以適應環境、不能勝任崗位要求[8]。

二、基于學生可雇傭性的高職新教師教學能力培育核心要素

（一）高職學生可雇傭性要素及現狀

高職院校以培養生產、服務等一線的高素質技術技能人才為目標，強調學生實踐能力和可雇傭性能力的提升?？晒蛡蛐阅芰Φ母叩团c高職畢業生自身發展密切相關，同時作為高職院校的“產品”，畢業生可雇傭性能力和職業轉換能力的強弱，反過來影響高職院校的生存聲譽?；谟鴮W者羅倫·達西·波爾（Lorraine Dacre Pool）和彼得·斯維爾（Peter Sewell）提出的CareerEDGE模型[9]，見圖1，高職學生的可雇傭性內涵包括外化與內化兩大結構要素維度。外化要素是基本技能，處于模型底層，包括“職業發展學習”“工作與生活經驗”“專業知識、理解與技能”“通用技能”“情商”等;內化要素為抽象內化的可雇傭性素養，包括中層的反思與評價，以及頂層的自我效能、自信與自尊;外化與內化要素共同構成高職畢業生可雇傭性的生態化結構，從整體出發，應關注各種具象外化的基本技能之間、以及基本技能與抽象內化的職業素養之間的平衡聯動[10]。

有研究參照CareerEDGE模型測量工具，對浙江省某高職院校某專業2014至2016級在校生進行可雇傭性現狀調查，高職學生可雇傭性能力在CareerEDGE五大基本影響因素的現狀上，從高到低依次為情商與自我管理、職業發展學習、問題解決能力、學業表現與學習技巧、工作與生活經驗，見表1。主要體現為：一是有工作與生活經歷的高職學生比例不高。24.85%的人認為自己的相關工作經驗很多，40.83%的人認為自己能向未來雇主闡釋自我價值所在。二是學業表現和學習技巧不理想成為高職學生可雇傭性偏低的主要影響因素。70.42%的人不滿意自己的學業表現，76.33%的人認為自身學業表現和職業期待不一致。三是問題解決能力較低。只有38.77%的被調查對象認為自己的問題解決能力較好。四是職業發展學習處于中等水平，職業取向和職業信息獲取渠道有待改善。在職業取向上，42.01%的人清楚畢業后想從事的工作，49.7%的人清楚自我性格適合從事什么工作;在對想從事職業的了解程度上，37.28%清楚想從事工作的具體要求，31.95%清楚通過何種渠道找到自己感興趣工作的信息。五是情商和自我管理能力在可雇傭性各維度中相對較高。高職學生的自我責任意識較好，85.21%的人表示“能為自己的決定承擔責任”。但研究發現，高職學生“做演講”“口頭表達能力”“提出新想法”的均值僅為2.67、3.21、3.3，表明他們的自我表達與展現能力、創新能力不足，不善于提出新想法，創新能力培養需要加強[11]。

（二）學生可雇傭性視角下的高職新教師教學能力培養核心維度

從美國、英國、澳大利亞、德國等國家的經驗來看，教學能力均被認為是職業教育新教師培養的核心內容。以上可雇傭性現狀的調查結果反映出，高職學生的可雇傭性有較大可提升空間。學生的可雇傭性能力很大程度上來源于專業學習成效，是學校教育教學的產出性結果。學生可雇傭性缺失項應該就是高職院校在學生培養和專業教學時應該側重和強調的方面。這就要求高職教師要根據學生的可雇傭性核心能力現狀，采取有針對性的培養策略，也要求高職教師在自身的教學能力結構上，具備能有效指導學生提升可雇傭性相關技能的知識和能力。

1.教學能力是否可培養

在對高職新教師培養過程中勢必會涉及到高職新教師教學能力是否可培養和培養什么能力的問題。有研究表明教學監控能力發展可以顯著促進教師教學認知水平和教學行為的改善與提高，并最終能促進學生學科學習能力的發展[12]。教師的教學能力發展受教師自我概念發展水平的影響，結合“角色改變、現場指導、攝像自我評價”三種方法可有效提高教師的課堂教學能力[13]。因此，教師培訓要解決以下兩大問題：“促使教師轉變和更新觀念，以教學監控力培養作為教學能力培養的出發點與落腳點”;認為提高教學效能感和教學監控能力是教師培訓的關鍵，其實質在于“培養教學自覺意識和對學生反應的敏感性、對教學過程的修正與控制方法以及教學活動自我評估的習慣與能力”[14]。

2.高職新教師教學能力培養的核心維度

首先，高職學生的可雇傭性缺失情況為高職新教師教學能力培養內容提供了依據。學生可雇傭性調查結果顯示，高職學生相對在“學業表現與學習技巧”和“工作與生活經驗”兩個方面需要更多關注與提升。這要求教師具備以強動態性和實踐性為特征的“雙師型”教學能力。一方面，動態性要求新教師要充分把握學生的原有知識水平和能力狀態以及今后所要從事工作崗位的知識和能力要求，判斷自己所授課程知識的深度與廣度;另一方面，實踐性來自于教學本身的實踐性和高職教育的強實踐性特征，要求新教師不僅要深度掌握其所教的知識，更重要的是要有一種“轉化”能力。對于高職院校教師來說，這種轉化能力，不僅是知識層次上的轉化，還有專業實踐能力方面的轉化;通過理論教學與實踐教學中的師生交互，調動學生主動構建知識的內在力量，將教師自身的知識能力轉化為學生的知識能力。也就是說，隨著理論課與實踐課授課類型的變化，教師要能夠對教學能力內涵與外延的認識與自我要求進行擴展。這就決定了高職新教師不僅要提升教學設計能力、課程管理能力，更要加強課程組織實施能力、與學生交互能力，以提升教學效果，將自身的知識和能力轉化成學生可接受的專業知識和崗位操作能力，提升學生的可雇傭性技能。

其次，從教師身份認同角度看，高職教師除了具備普遍意義上的教師作為以個體身份形式存在的“經濟人”和作為以社會身份存在的“社會人”兩個基本身份標識之外，還有一個作為“技術技能人”身份形式的存在，這是高職院校教師在身份認同上的基本特征[15]。高職院校各專業在課程設置時一般遵循基于崗位工作過程的能力要求，職業能力核心課程兼具理論知識和實踐能力培養的雙重作用。但高職院校的新教師絕大部分畢業于研究型高校，多為非師范畢業生，雖然具有較高的學歷學位，卻缺少專業實踐能力和教學實踐經驗，教學基本技能和實踐教學能力普遍較弱。在教師身份認同上，這些高職院校新手教師因為技術技能應用能力不足，容易出現職業身份的建構性危機，產生職業不適感和虛無感。因此，各高職院校及教師培養部門應該幫助新教師樹立職業教育觀念、建立專業自我認同和自我效能感。

再次，在高校教師教學能力培養的結構維度上，莫萊納（W.M.Molennar）等將特定背景中的教師行為分成教學領域、組織層級、能力構成三個維度，基于這一三維結構來闡釋教學能力。他們認為，教學領域包括開發、組織、實施、指導、測評和評估;組織層級包括教學力、協調力和領導力;能力構成則包含知識、技能和態度，知識位于洋蔥圈的中心、技能居中、態度在最外層[16]。當代國際著名教學設計專家美國俄克拉荷馬大學教授芬克（L. Dee Fink）把教學能力解構為專業知識、教學設計能力、課程管理能力、與學生交互能力四大方面。其中，專業知識、教學設計能力發生并體現于教學開始之前，課程管理和師生交互能力則表現于教學開始之后[17]。結合高職教育的“雙師型”教學能力要求，本研究將高職新教師的教學能力培養核心維度概括為“一個目標、一個中心、一個落腳點、五大核心要素”，即新教師的教學能力培養要以“教學基本技能養成”為目標，以“教育教學理論與實踐性知識學習”為中心，以“教學監控能力培養”為落腳點，以“教學設計能力、課程組織實施能力、課程管理能力、與學生交互能力、教學反思與自我評估能力”為核心要素。

高職教育對教師的這種身份多元性需求勢必要求高職院校新教師盡快完成從高校學生到高校教師的身份轉換，從更多關注理論知識的學習轉向關注教育教學的實踐知識，在實踐中反思，在反思中實踐，實現知識和實踐的整合，適應教學崗位。這就對高職新教師的教學能力培育提出了多重要求，新教師在學習高職教育理論之余，更應強調自身成長的規劃性、學習的實踐導向性和職業的責任性。新教師教學能力培育應該以高職新教師的理論教學能力和實踐教學能力發展為目的、以教學活動中的問題解決和同伴互助支持為過程、以學習提升教學能力為最終目標，其實質是高職新教師自我導向學習的過程，具有目標指向、活動指向和學習指向的特點。

2.行動學習理論下高職新教師教學能力的多領域互動培育模式

高職教育的強實踐性要求高職教師在專業發展過程中要加強合作、相互學習，促進教師找尋專業發展和教學能力提升的不同專業發展起點，針對不同教學情境，設計、采用不同的教學策略與方法，在動態中不斷調整和發展自己，完成高職教育教學專業知識的建構。但目前高職院校對新教師教學能力的培養多采用崗前短期培訓形式，新教師的教學能力學習以獲取教師資格證書制度為主要目標，培訓和學習的內容更注重教育教學理論和職業道德，對新教師在高職教育中應具備的“雙師型”教學能力的培養不足、重視不夠，導致高職新教師在教學能力發展上缺少延展培養，其結果是新教師教學能力與水平很大程度上取決于新教師教學能力自我提升的意識和努力程度。這種傳統的新教師教學能力學習以培訓的方式出現，是一種由上而下的、由外向內的接受式學習，往往忽略了教師作為學習主體的地位、教師的個體差異和真實學習需求。

行動學習理論強調以小組行動學習的形式對每個成員在實際工作中碰到的現實問題進行質疑、反思和探討，然后制訂新的行動計劃，在小組的支持下，在行動中解決問題。其關鍵優勢在于行動中的學習和實踐中的學習，符合高職教育強調實踐性的特點。行動學習理論指導下的新教師教學能力培育學研共同體為高職院校新教師的教學能力發展提供了很好的學習范式和行動路徑，可以整合新教師教學能力發展過程中的個人自我導向學習、教師合作學習和校本培訓的共同作用機理，形成高職院校新教師教學發展和專業成長的個體領域、實踐領域和環境領域的互動模式，見圖3。

在這個模式中，學校、二級學院、新教師個人作為教師專業發展過程中的相關主體，在不同層面對新教師教學能力提升發揮作用。在學校層面的新教師校本培訓中，可以采用新教師崗前培訓、專題講座、對話名師活動、師范教育考核、教師資格證考試等培訓形式和培育活動，增強新教師對職業教育教學理論與方法的學習，幫助新教師樹立職業教育理念，建立職業自我認同和自我效能感。在二級學院層面，可以組織新教師開展教學能力提升學研共同體活動，就培訓學習和教學實踐過程中出現的現實問題進行研討和探究。在教師個體層面，新教師可以根據個體需要自主選擇外出學習、專題培訓、自我學習等理論提升式學習活動，提升職業教育的理論性知識;通過為期半年的企業頂崗實踐，了解本專業的企業崗位工作任務和工作狀態，收集教學需要的企業真實案例，通過企業實踐深化學習，掌握一定的專業實踐技能和實踐性課程教學知識。

通過三個不同層面的新教師教學能力培育的培訓、學習、研討與實踐活動，在行動學習中，利用學研共同體內教師間認知、經驗和專業知識的差異激發新教師對問題進行深度探究的愿望，促進新教師對自身高職教師的身份和自我意象進行準確定位，形成自我專業成長規劃，從而不斷提升教學能力。

參 考 文 獻

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Elements and Strategies of Cultivating Initial TeachersTeaching Ability at Higher Vocational Colleges from the Perspective of StudentsEmployability

He Xuelian， He Baitong， Zhu Huaixin

Abstract? The level of studentsemployability reflects the level of teaching quality as well as the teaching ability and level of teachers of higher vocational colleges. In order to improve the employability of students， teachers should have corresponding teaching abilities. In the process of cultivating the initial teachersteaching ability at higher vocational colleges， it is necessary to clarify the situation of studentsemployability such as status of knowledge， skills and professionalism， and then to determine the latitude of teachersteaching ability and to adopt specific methods and strategies in cultivating initial teachers with regard to the characteristics of career growth cycle and the requirements of higher vocational education for teachersteaching ability， so that initial teachers will have the knowledge and skills to improve their teaching effects and enhance teaching quality of professional courses.

Key words? employability; higher vocational colleges; initial teachers; teaching abilities

Author? He Xuelian， professor of School of Culture and Tourism of Quzhou Vocational and Technical College （Quzhou 324000）; He Baitong， professor of Quzhou Vocational and Technical College; Zhu Huaixin， College of Education of Zhejiang University