立德樹人：高校“課程思政”價值定位的哲學審視

唐芳云

摘 要：“課程思政”建設的根本任務是“立德樹人”，“育人”是“課程思政”的價值目標。如何在“課程思政”語境中把握“立德樹人”的內涵，進一步廓清“育人”的價值定位，需要進行教育哲學層面的審視。“課程思政”以一種統合與聯動的思維方式，直面當前高校教育工作所面臨的“教書”與“育人”的分離。“課程思政”一方面以貫徹“立德樹人”為根本目標，另一方面以“育人”為價值定位，在理論層面指向人的完整性存在，在現實層面旨在培養社會主義合格的建設者與接班人。人的多維性與過程性從本源上決定了高校育人的“全方位性”與“全程性”。“課程思政”以課程為載體開展育人工作，在堅持高校思想政治理論主渠道的同時，更應注重各門課程的協同配合，從整體上構建全息式的育人格局。

關鍵詞：立德樹人;“課程思政”;育人;課程育人

中圖分類號：G641

文獻標志碼：A 文章編號：1002-7408（2020）02-0121-05

當前，“課程思政”正成為高校思想政治理論課改革的重要路向。然而，在具體推行“課程思政”過程中，高校的思想政治理論工作者經常遭遇困惑：一些老師會質疑，專業課程實施“課程思政”是否意味著將專業課變成思政課;也有少數一些理工科專業老師“談政治色變”，認為“課程思政”背后體現的是“政治泛化”的邏輯，從而對“課程思政”保持警惕甚至排斥。這些困惑往往是因為對“課程思政”的現實緣起、理論屬性、實踐特征的理解偏差與操作方式的不當造成的，究其根本原因，在于他們對“課程思政”的價值定位缺乏明確的統一化認識。因此，針對當前推行“課程思政”過程中所面臨的現實窘境，我們有必要從現實緣起與理論層面對其作出回應與澄清。

一、“教書”與“育人”的張力：當前高校課程建設的現狀審視

“課程思政”命題是針對我國高校教育存在“價值教育”與“知識教育”“兩張皮”的狀況而提出來的，即以專業知識、技能塑造為重心的知識教育與以培育人的品德、修養為根本內容的價值教育存在脫節。盡管目前高校存在專門的思想政治理論課教學，而且學工管理系統也負責學生的日常事務管理，但前者是專業化的思想政治教育教學活動，后者更多地體現為管理活動。作為高校課程體系的重要內容，專業課程與通識課程所具有的育人功能并沒有得到合理的重視和應有的挖掘。對于很多人來說，專業課程主要負責專門的知識、技能教育，專業課教師只負責教授知識、技能就可以，至于育人，往往是由專門的思想政治教育理論課老師承擔。

但從教育的本質內涵來看，“教”與“育”是辯證統一的，“教”指向上施下效的教學活動，而“育”更多關乎人的培養，人們在日常生活中通常所言的“教書育人”便涉及上述兩個維度。“教書”與“育人”的分離本質上體現為價值教育與知識教育的斷裂，尤其是兩者在高校課程中應有的內在聯系被切斷，“教書”不“育人”的狀況在當前高校德育領域成為比較突出的現象，主要表現在以下幾個方面。

（一）課程的知識性與價值性分離

從課程的完滿內涵來看，課程不僅僅具有知識性，而且具有價值性。從宏觀來講，任何一門課程都是專業培養體系的重要組成部分，關乎國家培養什么樣的人。從微觀層面來看，課程內容設計往往也無法做到價值中立，總是體現出明確的價值定位，表達特定的價值追求，從而使得知識性與價值性相統一成為課程的基本特征。但就目前高校課程體系設計來看，尤其是思政課以外的其他類型課程，更加注重知識性，對于其所蘊含的價值意蘊和實現途徑則關注不多。當然，這與現代高等教育的專業分化和職業分工密切相關。在現代高等教育體系下，現代高等教育是專業化的管理組織體系，依據社會需要的專業人才標準，進行專業設置。這其中，專業課程往往定位于專業化知識、技能的傳授，盡管專業素養也是專業培養方案的重要內容，但在科學技術主導下的現代高等教育中其難逃被消退或忽視的宿命。

（二）隱性德育與顯性德育難以同向發力

高校育人體系是顯性德育與隱性德育相統一的系統，其效果發揮依賴于隱性教育和顯性教育的相互支撐、相互配合。一般而言，以高校思政理論課為主導，以學工人員的配合構建顯性的德育系統。與此同時，高校的各類課程均承擔著育人的功能，潛移默化地影響著學生的成長和發展。但當前的問題在于高校隱性德育與顯性德育難以相互支撐、相互配合，造成了高校德育內部布局的“兩張皮”：一方面，以高校思想政治理論課為主渠道的顯性德育受到了空前重視，但大量的教學方式改革并沒能從根本上改變教育效果微弱的現狀;另一方面，依賴于其他諸類型課程的隱性德育難以有效地發揮作用，也未形成與顯性德育相互支撐的同向效應。

（三）“思政課老師”與“專業課老師”育人責任分擔不相稱

當前，由于高等教育活動更多地體現為注重專業技術、技能和知識的教育，而對于培養人的品德、信仰等價值教育關注不夠，由此導致的結果是：社會越是走向專業化、職業化，越容易忽略對人的塑造。這也造成了一些專業課教師與社會人士的錯誤認知，他們認為專業課老師只要守好自己的“一畝三分地”即“知識與技能教育”就可以了，往往不用承擔品格教育、價值教育。這樣，高校中所有涉及到人的思想、品德的任務都落到了思想政治理論課老師身上（盡管高校學工系統也承擔著重要的德育任務，但一般都視高校思政課為主渠道）。如果德育出了問題，所有“板子”都打在思想政治理論課老師的身上，思想政治理論課成為育人“實效低微”唯一的責任主體，從而造成了“思政課教師”與“專業課教師”育人責任分擔的不相稱。

從以上分析可以看出，高校思政教育課程體系的現有格局依舊呈現出“教書”與“育人”分離的局面，在一定程度上存在“專業知識教育扎實”但“育人乏力”的狀況。從理論上來講，每門課程都需要且都可以承擔育人的功能。作為國家發展戰略的重要部分，教育體現出鮮明的政治屬性，因此，高校課程體系建設的目標也應是緊密地圍繞國家的發展規劃和人才培養需要而制定。習近平曾多次強調，教育的根本任務是要解決“為誰培養人”的問題，我國辦的是社會主義大學，教育的根本目的是要培養社會主義合格的建設者和接班人，這就需要統合各門課程的育人使命，提出系統性的課程建設理念。

“課程思政”背后所體現出的統合性、整體性、協同性的思維方式，打破了高校課程建設各自為政、精細劃分的思維方式，有力地指向當前高校思想政治理論課出現的“分離”局面。其從宏觀、整體的布局和聯動建設的角度考量高校思政課乃至整個課程體系建設，促使價值教育和知識教育協同發展，使得隱性教育和顯性教育同向同行，有利于解決高校思想政治理論課建設負擔沉重且效果不佳等問題。

二、育人：“課程思政”價值定位的哲學詮釋

從概念上看，“課程思政”依托于高校的各門各類課程，通過構建一個合理的高校課程體系來承載思政功能，以“全方位、全程性”的方式發揮思政的育人功能與價值。因此，“課程思政”所要表達的理論邏輯就是以課程的方式承載育人的功能。且“課程思政”的育人功能，與整個高等教育的根本使命——“人的培養”緊密聯系在一起。總體來看，育人成為高等教育的根本任務，“課程思政”作為高校思政課乃至課程建設的創新思路，指向高校承擔的立德樹人的根本任務。高等教育擔負育人的重大使命，這里既涉及到對高校育人根本任務內涵的把握，也需要對所育之人作出合理的甄別與分殊。

現代社會分化與科學技術發展直接沖擊高校的育人定位。在奉行“韋伯式”世界觀的現代社會，人被符號化、數字化組織編碼至科層制之中。現代社會如同一個大規模需要組織管理的復雜巨系統，以技術為中軸，以數字化編碼開展的符號控制活動為基本管理形式。這種思維方式和做法對高等教育也提出根本性挑戰。從18世紀開始，現代大學注重塑造某種“專業人”，或是注重培養一批批技術嫻熟的“專家骨干”，這些注重對某種人或某類人的培養，與現代大學的專業設置及其要求的專業人才需求密不可分，但其缺憾在于，容易造成“單向度人”。正如有學者指出，“高等教育體系也體現出高度專業化的思維，即將人塑造成‘專業人，也即‘某種人，而忽視了培養 學生‘成為人的使命。”[1]大學在培養“某種人”的同時更應培養“人之為人”的健全人格。高校專業課程體系指向對人的某個方面或某種品質的塑造，但事實上，在培養某種“專業人”之上更需要關注“人之為人”。“專業人”塑造往往依賴知識教育、技能教育，而“人之為人”關乎高校承擔的育人使命。與此同時，因在現代科學技術主導下人們崇尚科技，從而導致理工科霸權在知識領域較為突出，人文社會科學在現代社會一度受到冷落。與之相隨，“意義失落”“人文精神凋敝”成為現代社會科學領域突出的特征。高等教育專注于塑造一批批的“技術人”，卻遺忘了培養關乎人的心靈世界、道德品質和精神境界的“人文人”。這就需要我們重新反思高校育人應有的價值定位，重新對“育人”的“初心”進行反思和回歸。

從教育的根本使命來看，教育哲學理論認為，教育旨在塑造完滿的、整全的人。簡單地說，教育的本質就是人的完成，就是讓人成為人。這里的人，自然不再是一種處于現代性處境下的單向度的人。關于這一點，馬克思曾在《1844年哲學經濟手稿》中作了深刻揭示，他比較了人和動物的區別，指出動物只是能按照他的那個物種的尺度生活，但人不一樣，人有無限的潛能，可以通過自己的生命活動進行創造，進而，人是具有無限可能性的存在物。“動物和自己的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區別開來。它就是自己的生命活動。”“動物的生產是片面的，而人的生產是全面的。”[2]從而，教育哲學對人的預設指向人的豐富性、完善性，而非單向度的人。培養單向度的人是現代性條件下教育異化的結果。高校育人的本真使命，不能只塑造單向度的，只懂得某個方面的知識、技能，而對其他方面漠不關心的人。可以說，高校育人關乎人的本質力量的實現，最后指向應該是人的完成，讓人成為一個真正的人。這里“真正的人”首先關乎人的存在的多樣性、豐富性。從根本上說，人是豐富、完滿的存在物，人的存在指向理智性、品格性、實踐技能性、審美境界等多層面。因此，人的回歸、人的完成應指向實現人的豐富多彩的生命潛能。

與此同時，教育哲學理論認為，教育所塑造的人也是一個過程性的存在。即是說，人不是遵循某種既定不變的抽象本質，而是在生存實踐活動中不斷地呈現出自己的本質。換言之，人的存在是不斷地“做出來”的。儒家倡導“成人”觀念，認為人的存在表現為一個不斷成熟的生命歷程，這其中，個體的身心成長規律與社會化的規律往往體現出同步性。這種“成人”的觀念體現為對人理解的過程性思維。就是說，人的成長不是突變的，也不是一成不變的，而是不斷地獲得自己的本質規定性。人的過程性意味著人在成長的過程當中有無窮的可能性。人的本質恰恰是在不斷的調適之中，甚至可能在試錯的過程當中成長。從教育的本質來看，人的過程性存在方式，要求必須給予教育對象以耐心、時間和寬容，必須有一種更廣闊的視野，要給其一個成長空間。

人存在的過程性決定了教育活動的全程性。教育活動不是一蹴而就的，因為人的本質力量必然是在生命歷程中獲得的，無論是知識學習、技能獲得還是品德養成等，都需要融入到漫長的生命過程中。這就意味著，生命中的每個階段都是人在成長過程中不可或缺的階段。教育活動也因此需要尊重學生的身心成長規律，以合乎學生心性養成和社會化規律的方式開展育人活動。在教育過程中，教師有時會設定非常高的標準或要求，一旦學生達不到，往往就會“一棍子打死”“不教而誅”。但事實上，育人工作因其指向的人具有過程性特征，所以表現為一個漫長的社會實踐活動過程。如果說，“全方位”指向人的存在多樣性以及育人的全面性的話，那么，“全程性”則指向生命歷程各個階段相互銜接、統一的動態展現過程。

三、立德樹人：“課程思政”育人的價值基礎

黨的十八大報告指出，教育的根本使命就是立德樹人。習近平在全國教育大會上明確指出，“培養什么人，是教育的首要問題。我國是中國共產黨領導的社會主義國家，這就決定了我們的教育必須把培養社會主義建設者和接班人作為根本任務，培養一代又一代擁護中國共產黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終身的有用人才。”從總體上看，高校育人應該堅持明確的政治方向，把握好教育的根本任務，應該從國家和整個社會發展的整體戰略角度認識育人的根本地位和重大價值。教育關乎政治制度的穩定和中華民族的偉大復興。育人活動盡管屬于教育活動，但卻要堅持嚴格的政治標準，符合政治要求，這種明確的政治導向也從實踐層面規約了高校育人的方向性。正因為如此，高等教育在回答“培養什么人”的問題上，必然呈現出強烈的意識形態性。從教育哲學層面來看，這里“培養什么人”并非抽象觀念，而是具有現實的社會規定性。人并不是無根漂泊的原子，而是具有現實規定性，這種現實社會的規定又往往體現為一種政治身份，即我們總是某種政治共同體中的人，總是帶有政治共同體的烙印。因而“課程思政”實施過程強調各類課程“同向”，即是“強調堅持正確的政治方向”[3]。

“立德樹人”的結構鮮明地體現了“德”與“人”之間的內在關系。儒家文化傳統經常會把“道德”看成人區別于動物的根本標志。“德”是人之為人的體現，體現為人的精神性品質范疇。德既是人獸之別的關鍵，也有助于人們由野到文，同時又能讓人超凡脫俗，達到圣人之境。所以，“德”不僅僅讓人成為人，而且也讓人成為高尚卓越之人。從深層次上來講，在中國語境之下，對人的理解更需要結合“德”加以理解。如“德才兼備”既是人才選用評價的重要標準，也是日常生活中我們對人評價的重要標準。因此，在中國語境之下，對人的本源性理解往往與“德”緊密聯系在一起。

“德”，在中國文化的語境之下，又有大小之分。“小德”關乎個體自制、慎獨、節制等自我修身層面，“大德”與政治之德、公共之德相通，是展現家國天下、民生關懷層面的道德。就“立德樹人”之“德”而言，兩者兼具，但以“大德”為主。在高校培養人的過程中要特別注重人的“大德”，即關乎個體在政治、公共層面所具有的“德”。它往往要上升到社會穩定、國家發展和民族復興的戰略高度，更多地會帶有一種政治性、社會性和公共性的特征。從這個意義上理解“育人”命題，可以發現育人的關鍵在于育德，而育德的重點在于“育大德”。習近平曾賦予社會主義核心價值觀以“大德”地位，明確指出“核心價值觀，其實就是一種德，既是個人的德，也是一種大德，就是國家的德、社會的德”[4]。這一根本定位意味著高校育人的重心在于積極培育和踐行社會主義核心價值觀，讓學生在內化核心價值觀（“德”）的過程中得到真正的成長（“得”）。

當然，“立德樹人”根本上指向高校如何將社會主義核心價值觀全面落實到高校各項工作之中，這其中，課程無疑是最為關鍵也最為重要的載體。高校育人需要通過課程這個關鍵的環節和抓手，但往往并不通過某一門課程來實現。換言之，單一的某門課程難以承擔育人的根本使命，即便是專門從事思想政治教育的思想政治理論課程。專門的、集中化、系統化的教育，可能因其顯性化，發揮突出的效應，但也容易引起人們的反感。相比較專門的“思政課程”，“課程思政”如同把人的成長所需要的“養料”分散到各門課中，好比“鹽溶于水”，育人分散和彌散在不同課程當中，只不過不同的課程所直面的對象人群、富含的思政元素、實際的開展方式存在差異而已。

綜上所述，從理念上來講，高校課程體系中的每門課都承擔育人的功能，差別在于層次、特征、開展方式不盡相同。但在“立德樹人”的根本問題上，不同課程都需要同向同行、合力推進，這樣才能夠塑造完滿的、真正的人。人的培養不僅是教育領域的核心問題，更是關系到民族發展的政治任務。“課程思政”正是從戰略的高度來構建高校的課程思政體系，把“思政”分散到各門“課程”當中，讓每一門課都承擔起育人功能。它“強調學校教育應具備 360 度德育‘大熔爐的合力作用。構建思想政治理論課、綜合素養課程、專業課程三位一體的高校思政課程體系。發揮思政課的‘群舞中領舞作用，實現所有高校課程的‘共舞中共振效應”[5]。用這樣一種思維方式來解決人的培養問題，不再是一種單兵作戰的、畫地為牢思維方式，而是一種系統的、聯動式的思維方式。保證各門課程圍繞育人的整體目標，既互有分工又相互合作，專業技能、知識教育與價值、品格教育相互融入、相互滲透，有機協調、共同發力。“順應時代發展，堅持以人為本，必須看到高校合力育人的必然性，這就需要發揮‘課程思政的作用和功能，實現‘課程思政與‘思政課程協同發展，同向同行。”[6]進而從根本上改變以往思政理論課唱“獨角戲”狀況，從整體上構建全息式的育人格局。

參考文獻：

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[2] 馬克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2012∶162.

[3] 石書臣.同向同行：高校思想政治教育協同創新的課程著力點[J].思想理論教育，2017（7）∶15-20.

[4] 習近平談治國理政[M].北京：外文出版社，2014∶168.

[5] 高德毅，宗愛東.從思政課程到課程思政：從戰略高度構建高校思想政治教育課程體系[J].中國高等教育，2017（1）∶43-46.

[6] 邱仁富.“課程思政”與“思政課程”同向同行的理論闡釋[J].思想教育研究，2018（4）∶109-113.

【責任編輯：張曉妍】