研討式教學模式在《社會研究方法》課程中的實踐

楊 艷

(百色學院 政治與公共事務管理學院，廣西 百色 533000)

前言

近幾年隨著云計算、流媒體等技術發展而興起的慕課以及以學生為主體的翻轉課堂等新課堂形式在高校的教學改革中掀起了一股熱潮。如何提高課堂教學效率、調動學生學習的積極性一直是工作在教學一線的高校教師們想要攻克的難題。在對幾種新興的教學模式進行了學習與了解后，研討式教學模式進入筆者的視線。

研討式教學模式起源于德國，國內最早對研討式教學模式的關注起始于1988年，謝平仄在國內首次提出研討式教學法，主張課堂討論要力求啟發學生的思考，激發學生的自主分析意識與思維[1]。1999年，郭漢民提出研討式五步教學法，確立了研討式教學新模式，拓寬了高校素質教育的實踐途徑[2]。2002年，呂梁、趙曉杰對研討式教學進行了明確定義，研討式教學是以學生為主教師為輔的協同性教學方法[3]。綜上，筆者認為研討式教學模式要求改變傳統的講授模式，教師根據人才培養方案中的課程教學目標，在課堂上布置研究主題，引導學生，激發學生的主觀能動性，鼓勵學生圍繞研究主題完成研究和討論內容。“整個教學過程將‘研究’和‘討論’有機結合，把研究作為討論的基礎，而討論又增進研究深度，同時，教師擔任課上指導、引導和控制多個角色，從多個角度幫助學生提高學習效果”[4]。基于此，筆者嘗試將研討式教學模式運用在城市管理專業《社會研究方法》課程的教學實踐中，試圖觀察其實際教學效果，并對實踐中出現問題的原因進行分析，尋找在實踐教學中優化研討式教學模式的方法。

一、研討式教學模式在《社會研究方法》課程中的實踐

《社會研究方法》作為一門通識類課程，要求學生通過學習，掌握具體的社會科學研究方法。傳統的《社會研究方法》教學模式通常以講解理論知識和案例為主，學生實際練習、操作的時間非常有限，最終導致學生將所學知識運用到實際研究過程中的設想落空，學生的實際操作技能很難有實質性的提升。從近幾屆城市管理專業學生學習了《社會研究方法》課程的畢業論文來看，大部分選題需要使用社會研究方法的相關知識，而其中正確使用了這些知識的論文卻難見其一，可見教學效果并不理想。因此，如何激發學生的學習興趣、調動學生學習的主動性、提升教學效果，成為《社會研究方法》課程展開研討式教學模式探索的主要目的。

《社會研究方法》課程主要分為三個部分：社會研究的基礎、定量研究方式與定性研究方式。在學生掌握社會研究的概念、研究的過程、研究設計等基礎知識之后，根據本課程的教學大綱和教學進度計劃，確定需要開展研討式教學的章節有：定量研究方式和定性研究方式。“研討式教學強調將教學、討論和研究有機融入實際課堂，注重學生的自主性和參與性，從而達到良好的教學效果”[5]。在研討之前，教師引導學生對本門課程的基礎知識進行系統的學習，其中著重引導學生學習查閱相關文獻的方法。在課時的分配上，本門課程總學時為32，計劃基礎知識的講授部分占6個課時，剩下26課時均為研討式教學模式課時，這一課時量較為適宜。在研討式教學模式情景下，課時太短，會達不到實際教學效果，課時太長又會給學生造成過重的學習負擔和壓力，使研討流于形式。

研討式教學初始，學生自由分組，每組3-4人為單位，以實際掌握定量研究方法和定性研究方法為學習目的，要求學習小組充分預習教材、查閱資料、組內討論確立研究主題。同時，教師向學生推薦相關專著和論文，引導他們開展課外閱讀和思考。之后，將小組確立的研究主題帶回課堂進行交流討論，教師在此過程中要注意點評和引導。整個研討階段將圍繞著“查閱文獻→選擇問題→研究設計→研究實施→資料分析→形成研究報告并匯報成果”這一主線進行，即小組將完全按照實際研究過程進行研討學習。在此過程中，通過對具體研究階段所需要使用的研究方法的研究、討論及實際操作，掌握具體的研究方法，以實現本門課程的教學目的。

二、研討式教學模式在《社會研究方法》課程實踐中遇到的問題

鑒于研討式教學對于培養學生所具有的優勢，筆者將這一教學模式引入社會研究方法課程，也取得了一定的成效，但與筆者預期的教學效果仍然存在不小的差距。因此，為了提高研討式教學的效果，筆者試圖找出影響其教學效果的因素，進而提出提高研討式教學效果的對策建議。

通過對整個教學實踐過程進行反思與梳理，筆者總結了研討式教學模式在課程實踐中遇到的以下幾個問題：查閱文獻與選擇問題階段，學生缺乏自主學習的內在驅動力、研討效率低、思維模式固化；研究設計與研究實施階段，內向型小組搜集資料效率低下；資料分析與成果匯報階段，出現應付交差現象。

(一)查閱文獻與選擇問題階段

第一，學生缺乏自主學習的內在驅動力。在整個社會研究過程中，查閱文獻與選擇研究問題是一項研究活動的起點，也是研討式教學模式正式開展的第一步。一進入研討教學初始階段，教師便在課堂上布置以小組為單位，進行查閱文獻并選擇研究問題的任務。等再次回到課堂時，13個小組中，只有3組查閱了相關資料并擬出了題目，而其他小組仍然停留在上一次課程結束時的進度中，課下以學生為主體的自主學習和文獻查閱活動明顯缺失。當教師又給了2個課時的課堂討論后，有4個小組甚至出現了畏難情緒，表示希望教師幫忙選擇研究問題。另外，出現搭便車現象。搭便車的問題在于：當一群人在一起想為獲取某一公共物品而奮斗時，其中的每一個人都可能想讓別人去為達到該目標而努力，而自己則坐享其成[6]。在查閱文獻環節，部分小組只有小組長專注學習活動，而同組其他成員則事不關己、坐享其成，缺乏參與學習的積極性。第二，研討效率低下。本門課課時安排為每周2節。在這樣的課時分布背景下，經歷了4個課時的教師課堂引導以及2周的課下資料查閱后，第3周返回課堂時，只有2個組確立了題目并準備進入下一個研討階段，而其他組仍然未能確定確立，部分小組甚至連研究方向都不明確。由此可以看出，盡管教師在課堂上給予了積極引導，并預留了充足的課下自主學習時間，但是研討效率仍然十分低下。第三，學生思維模式固化。從課堂上學生提出的研究主題來看，陳舊、無新意的特征十分明顯，所提出的研究視角與研究方法也缺乏創新。經過教師課堂引導后，選題范圍在一定程度上得到了擴大，但在創新方面仍顯不足，學生思維模式固化的問題不可忽視。

(二)研究設計與研究實施階段

首先，內向型小組搜集資料效率低。由于本門課程的教學內容具有特殊性，在研究實施階段要求學生進行實地調查，運用各種技巧接觸研究對象。在這個階段，外向型學生的性格特征優勢就凸現出來了。外向型學生善于與他人交流與溝通，這在說服研究對象配合輸出研究資料方面更具優勢，從而有利于提高研討效果。但對于成員性格較為內向的小組，他們在這個環節則需要花費更多精力才能打開訪談局面，但是所取得的效果卻并不理想。其次，小組結構出現弱弱扎堆現象，即能力差、干活意愿不強的學生，因不受他人歡迎，只能自成一組。這部分小組在幾個階段的研討效果都十分低下。

(三)資料分析與成果匯報階段

出現應付交差現象。從學生最后形成的研究報告來看，大部分小組都存在一個共同的問題：對研究資料的分析過于注重資料本身而忽略了研究主題。例如，多個小組的研究報告只是資料的簡單堆積，缺乏邏輯性。甚至有的小組在特定部分堆積的資料和數據與相關部分的標題不符。雜亂堆積的資料背后是觀點表達不清楚、不明確。當教師在課堂上逐一指出這些問題，并嘗試引導學生修改后，再次上交的報告也沒有太大的改動。這足以表明，研討式教學模式進行到這一階段，大部分小組已經出現應付交差現象。而弱弱扎堆的那部分小組的研究報告可以明顯看出胡編亂造的痕跡，不難推測，這部分小組在前面幾個階段沒有進行任何的研討活動。

三、研討式教學模式在《社會研究方法》課程實踐中遇到問題的原因分析

(一)查閱文獻與選擇問題階段

首先，傳統教學模式影響學生自主學習的內在驅動力。受傳統教學模式的影響，學生已經習慣在課堂上跟著教師被動學習，且對研討式教學模式能夠培養思辨性思維能力、分析問題能力、解決問題能力的學習價值認識不夠，造成學生參與研討的積極性不高，課后的自主學習活動內驅力缺乏以及搭便車現象。其次，生源影響研討效率。筆者所就職的高校屬于地方普通本科院校，大部分學生的學習能力與創新能力有限。2014年，張強提出生源問題影響研討效果的觀點。他認為學生研討的積極性與學生的成績有正向聯系。部分地方高校為了完成招生目標，有意降低生源錄取分數，這就導致這類學校的學生參與研討式教學在效果上不理想。最后，流媒體時代帶來的“快餐文化”使學生思維模式固化。短視頻、圖片等直觀媒介傳播的信息不需要閱讀者使用任何思考能力，長期浸泡在這樣一種大眾化、低端化、娛樂化的閱讀氛圍中，容易養成學生的思維惰性。圣人訓“學而不思則罔，思而不學則殆”。學生“快餐文化”成癮后，失去了學習知識過程中思考鉆研所帶來的成就感，只追求感官上的刺激和信息上的不勞而獲。長此以往，就會造成思維能力、創新能力降低、思維模式固化的后果。

(二)研究設計與研究實施階段

分組模式存在缺陷。在分組模式的選擇上，教師試圖創造一種民主的課堂氛圍以提高課堂討論的效果。自由組隊的優勢是，學生會選擇在日常交往中關系更好的同學進行組隊，這在課堂討論時有利于溝通與交流，在外出進行實地調查時也便于協商配合。但是缺點在于，這樣的分組模式并不能確保小組成員是外向型學生與內向型學生的搭配，同時導致出現弱弱扎堆的分組結構。在本門課程的實踐中，就有半數的小組由于組內成員均為內向型性格，與陌生人交流與溝通的能力較弱，難以說服被研究者配合輸出資料，從而造成搜集資料效率低下。而弱弱扎堆的小組則完全自暴自棄，完全自我放逐在研討活動之外。

(三)資料分析與成果匯報階段

自主學習活動缺乏導致“負債”累積的后果。出現應付交差現象的主要原因在于，這部分小組在課下不主動完成自主學習活動，從而導致前幾個階段的研討活動沒有取得有效進展。回到課堂時，為了追趕班級其他小組的進程，這部分小組被生拉硬拽進入下一個階段。也就是說，這部分小組從選題階段開始，每一個階段都未能把相關的任務和知識技能完全掌握，每一階段模棱兩可的成果積累疊加就變成了研究報告中資料的雜亂堆砌與研究報告的應付交差現象。而弱弱扎堆的小組，在前幾個研討階段的自暴自棄之后，他們面臨沒有研究報告就沒有考核成績的壓力，手里又沒有形成研究報告的任何數據和資料，只能胡編亂造以應付交差。

四、在《社會研究方法》課程中提高研討式教學模式教學效果的具體措施

(一)查閱文獻與選擇問題階段

首先，優化考核機制，提升內在驅動力和研討效率。有效的考核機制對于學生是一種激勵手段和方式，對提高學生自主學習的內在驅動力和研討效率具有重要推動作用。教師應在研討課程開始前向學生公開明確的考核標準，以指導學生在研討課程中的行為表現。在考核的具體方式上，教師應該采用小組整體考核與個人單獨考核相結合的方式來激勵學生參與研討，以避免搭便車現象的產生。同時，教師在課堂上應關注每個同學在研討中的具體表現，例如提問的次數、思考問題及查閱文獻的情況等，作為研討打分的一個重要依據，也將直接作為期末考核成績的一個重要參考依據。其次，激發擴散思維，提升學生思維活性。教師在課堂上引導學生討論的過程中，一要注意通過聯系、舉例等手段，帶動學生思考，激發他們的靈感。一旦有了靈感，學生往往會興奮起來，教師再給予適當的鼓勵和啟發，就會使學生產生進一步探究的愿望。二要在課堂教學中，從方法入手，重視啟發，激發學生的擴散思維。如果要讓學生通過對新觀點的了解而擴大視野、擴散思維模式，“就需要注重不同觀點的方法論的比較和不同觀點對材料的利用，從比較與聯系的角度來擴展學生的思維，使學生從中體會探究的方法與路徑”[7]。三是教師應針對同一問題從不同角度進行提問，培養學生多角度思考的能力，激發學生的發散思維。最后，鼓勵學生養成良好的閱讀習慣，了解“快餐文化”的危害，引導他們打破自身思維模式固化的困局。

(二)研究設計與研究實施階段

改進分組模式，激勵不同類型的學生參與研討。該措施執行的前提條件是教師對班級學生的性格類型有基本認識。在學生自由分組后，教師需要對分組的結果進行適當調整，確保每個小組既有外向型性格的同學，又有內向型性格的同學。但是當教學班級內向型同學人數較多，無法確保不同性格同學的合理分布時，就需要教師對內向型性格為主的小組進行鼓勵，給他們創造更多的發言機會以鍛煉其與人溝通、交流的能力。

(三)資料分析與成果匯報階段

提供及時有效的引導。教師在研討的每一個階段，需要兼顧每一個小組研討進展的情況，并在研討過程中提供及時有效的引導和幫助。具體做法如下：首先，教師要緊密關注每個小組的研討進度，引導學生朝著正確的目標進行研討，避免學生在研討過程中偏離方向；其次，教師應在每一階段學生研討后進行適當的點評，指出學生在研討過程中存在的優點和不足，并提出可操作的改良建議，以確保每個小組在每一階段都完成相應的研討任務，掌握知識要點。

結語

盡管研討式教學模式在《社會研究方法》課程實踐中的教學效果與筆者預期存在差異。但不可否認的是，在該門課程結束時，教學效果切實得到了提高：研討式教學模式所具有的探究性、合作性、自主性等特點，使學生學會了對研討題目進行自主探索，依靠自己的思維進行思考，自主進行研究設計與調查實踐，得出屬于自己的調查結論與報告。在整個過程中，學生學會并且能夠熟練使用書本上的研究方法，解決研究中遇到的問題。