基于動態學習數據流的“伴隨式評價”框架設計

王小根 單必英

[摘? ?要] 在“為了學習而評價”的影響下，教學評價日益表現出以數據為導向、追蹤教學全過程、面向學生全面發展的“伴隨”取向。但囿于時間不足、技術條件限制等原因，數據類型單一、反饋不及時、脫離教學情境等仍然是教學評價所面臨的重要難題。隨著智慧課堂的介入，更多、更細、更高頻率的數據可以得到及時的采集，處理、分析這些數據，將有助于發揮評價的導向、激勵、調整功能。因此，研究以智慧課堂中動態學習數據的生成、流動與轉換為契機，引入了“伴隨式評價”的理念，結合智慧課堂中學情診斷—備課、互動參與—教學、成果檢驗—遷移三個節點，從評價的時間、目的、內容、主體和工具五個層面構建了“伴隨式評價”的設計框架，并面向初中英語課程設計了案例。

[關鍵詞] 動態學習數據流; 伴隨式評價; 智慧課堂; 初中英語

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

在“為了學習而評價”這一理念影響下，評價正逐步由紙筆測驗向方式更為靈活、響應更為及時、更加情境化的下一代數字化評估轉型[1]。“教”“學”“評”三者一體化的趨勢[2]，使得以數據為導向、嵌入學習全過程、提供及時反饋、旨在促進學生全面發展的“伴隨式評價”成為可能。

“伴隨式評價”是一種追蹤連續學習過程，并對其進行“全程動態”評價的方法。它主張及時采集、分析學習過程數據，關注數據對教學過程的指導、反饋作用[3]。從實踐來看，多次獲取的成績數據[4]，難以全面地把握學生的發展;用于評價學生課堂表現的自我報告數據[5]，其有效性和客觀性仍需進一步提升;作業、測試等階段性數據，又難以持續、動態地定位與追蹤學生的進步[6]。因此，數據類型單一、反饋不及時、脫離教學情境，仍然是教學評價所面臨的重要難題[7]。

隨著智慧課堂的介入，粒度更細、范圍更廣、渠道更多、頻率更高、精度更小的教學數據得以被便捷、及時地采集[8]。對其進行深度挖掘和多元分析，展開“持續的評價與反饋”[9]，促使數據流動于教學過程中，不僅可以及時評估學習表現、診斷學習質量，還可以發揮評價的導向、激勵功能，推動課堂評價從階段性靜態評價向全過程動態評價轉變[10]。

二、“伴隨式評價”的價值與理念

開展“伴隨式評價”，首要問題是理清其內涵，剖析其價值，并明晰其何以能遷移應用到教學中。

（一）“伴隨式評價”的內涵與價值

“伴隨式評價”是“Accompanying Assessment”的直譯，起源于生命周期評估（Life Cycle Assessment，LCA）伴隨應用于反應過程之時。生命周期評估是生物工程等領域常用于檢驗服務或產品綠色度的評估工具，其核心是通過追蹤、評估產品或服務“萌芽—發展—消亡”的整個生命過程，診斷產品或反應是否綠色環保;甄別具有高環境影響的階段并避免該階段問題的轉移，規避其對下游階段的影響;以及挖掘產品或反應過程的環保盲點，尋找污染根源，為后續綠色工藝的設計提供決策支持[11]，強調將評估、常態化地應用于生產與反應過程中。因此，應用時，通常以“Accompanying”或“Accompanied by”的形式出現在環境影響因素檢驗中，由此衍生“伴隨式評價”的概念。

將這種伴隨化的思想沿用到教學中，可以通過監控、追蹤學生的行為表現和情緒變化，推斷學生“學到了什么”，詳細、有力地支撐對學生現在“在哪里”的診斷;也可以分析學習過程中表現出來的顯性錯誤，挖掘存在的隱性問題，從而評定學生“未學到什么”，并明確地指導“如何進行干預”;而評定現階段水平，剖析與目標之間的差距，則可以樹立“到哪里”的標桿，明晰為之努力的目標，并具體指導“如何去”。

（二）“伴隨式評價”的教學解讀

實質上，早在Vygotsky提出“最近發展區”、主張診斷學生理解、識別學習問題之時，便已有了動態、伴隨評價的影子[12]。實踐中，臺灣學者鄭定洲基于張志耀提出的“穩定水平”和“動態累計水平”[4]概念，主張對各次成績作連續相關計算來動態地評價學生的發展，從而判定學生的進步[3]。Naeini等人則通過持續的錯誤診斷，追蹤大學生英語閱讀能力的發展[12]。

但囿于數據采集與處理方面的技術限制[13]，評價效果并不理想。現如今，在大數據與學習分析的應用熱潮下，有學者指出基于實時數據監控和反饋的評價表現出“伴隨生活全領域、伴隨學習全過程、伴隨個體自適應”三大特征[14]。隨后，李鋒將“伴隨學習全過程”這一特征引入在線學習評價中，主張“伴隨式評價”側重于評價伴隨學習過程而發生，是一種及時判斷學生的學習狀態和效果、給予針對性反饋和干預的評價方式，并分別針對知識掌握、問題解決、態度發展設計了評價內容[15]，豐富了“伴隨式評價”的內涵。

因此，從課堂教學視角，可以將“伴隨式評價”理解為：面向課堂教學全過程采集數據并加以評價，評價結果又及時反饋和作用于教學過程，評價反饋與教學“伴隨”發生的一種綜合性評價方式。其核心是借助支持工具，對教學全過程的學習數據進行分析，從而針對性、及時地給予反饋與干預，以實現對學生發展的動態追蹤。

三、 “伴隨式評價”與動態學習數據流

數據的采集、分析、處理是評價得以“伴隨”的關鍵。因此，開展評價之前，有必要先根據教學流程，追蹤數據變化，摸清其生成與流動的路徑。

（一）動態學習數據流的生成與流動

“數據流”是通訊領域的概念，它指的是一種帶有流向的數據。智慧課堂作為一種基于數據架構的信息生態系統，由數據與主體、資源、環境等要素共同構成[16]。在這個系統中，大量的教學活動數據、多維度的師生互動數據、多節點的智能檢測數據以及跨平臺、跨產品的交互數據等不斷產生，以數據流的形式生成并運行于教學各環節之中，形成了一條具有正向流動與反饋調整的教學鏈，準確、及時、精準地驅動著教學[8]。

因此，生成并流動于教學過程中的學習數據便構成了學習數據流。而把握動態學習數據流，即分析動態學習數據，追蹤學習過程，記錄學習路徑，并進行及時的診斷與反饋[17]，是展開“伴隨式評價”的首要準備。

從課前、課中、課后三環節出發，分析學習數據流的流動與走向，可以將智慧課堂中系統層、服務層、數據層與應用層架構成如圖1所示的關系。

依據教學設計流程，參與課堂流動的數據不只有教學過程中生成的數據，還應包含課前的學習者特征數據，以及課后的個人反思數據等。因此，為進一步明晰數據流動的路徑和走向，遵循數據流圖（Data Flow Diagram）的理念和方法，教學流程間的數據流動如圖2所示。其中，學習者檔案袋指的是學習者已有的代表學習風格、學習態度、能力與知識水平等信息的集合。箭頭表示數據流的流動方向，“+”代表數據之間的“與”關系。教學過程中，數據流的走向包括以下幾個方面：

（1）學習者檔案袋1將以往的成績和作業等表示初始能力和知識水平的信息、學習態度和風格等輸入到準備環節，支撐教師完成初次備課。而在師生借助預習資源、課前測驗等產生交互時，又會生成資源學習記錄、課前測驗結果以及疑難點討論交流等數據，及時對其進行分析，可進一步掌握學生的個性化特征。從而在考慮整體學情時，兼顧對個體學習者的關注，完善差異化的教學設計。

（2）資源學習、測驗、討論等數據進入教學階段，支持教師定位學生的疑難點，明確教學的重難點，并指導教學中的情境創設、難點講解、弱點鞏固、重點拓展等。在此過程中，可同步追蹤學生的行為參與和互動表現，分析學生的情感變化，并對測試、練習進行及時反饋，在互動、反饋中實現教學的動態性調整。

（3）隨堂測驗、互動行為等數據進入拓展遷移環節，支撐教師推斷學生重難點掌握情況，并以此為依據進行分層化的資源推送與針對性的輔導答疑，強化學生的再次理解與個人反思。與此同時，從中生成的作業練習、答疑、反思等數據，可用于驗證作業布置、資源推送的合理性，從而進一步明確學生練習和拓展的方向。

（4）作業練習、輔導答疑、自主學習等數據保存到學習檔案袋2中，協同反映學生學習后的知識能力水平、學習態度和風格等。并在下次教學時，自動變成學習檔案袋1，進入下一個循環，指導新一輪的教學設計。

（二）動態學習數據流與“伴隨式評價”

評價承擔著促進數據流動、轉換并作用于教學的關鍵角色，連接著學習數據與教學流程。它的實現以動態學習數據分析為基礎[18]，以智慧課堂為教學背景。在智慧課堂中，采集、處理并分析流動的學習數據，為評價的“伴隨”發生提供著牢固的現實基礎。一方面，包含備課系統、在線學習系統在內的智慧課堂系統架構為教學提供了全過程、全方位的服務支持，如資源管理與應用、在線學習與服務、測試發布與評價等，如圖1所示。另一方面，服務層在教學中發揮作用，為評價的“伴隨”提供了豐富的動態學習數據，如包含瀏覽時長等的資源學習數據、包含師生互動次數的互動行為數據等。而通過評價對其進行深入挖掘和多元分析，使數據流在生成、流動時，又服務于教學流程，指導教學的改善與優化，便可實現數據層與教學層的緊密連接與相互作用，如圖2所示。

在此情境下，教師可以用資源學習情況和課前測驗結果來評估、分析學生的知識儲備和能力狀態，以完善備課和確定教學重難點;分析學生的理解誤區來診斷需要額外教學和針對性指導的關鍵概念[7];依據互動行為表現和隨堂測驗結果來調整教學，并指導課后的任務布置;結合作業練習情況和個人反思分層推送作業與任務，并指導下一次備課。學生則可以查看自己的測驗結果，了解自己的薄弱環節，可以根據智能報告和反饋結果進行針對性的改進，可以借助智能推送的資源與習題進行強化訓練等。教學與評價，交互進行，“伴隨”成為可能。

四、“伴隨式評價”設計要素與切入點

“伴隨式評價”隸屬于評價，其本質仍是特定教學情境下，評價主體圍繞評價目的對評價內容所進行的價值判斷活動。但它又在評價的基礎上發展了哪些變式，以及如何應用至教學中，需從其要素中去把握。

（一）“伴隨式評價”設計要素

從要素來看，高凌飚認為，評價是對評價方法、功能和主體等的界定[19]。鄭燕林等人認為，評價是對評價范圍、對象、內容、目標、方法等的整體規劃[20]。在此基礎上，魏非從“評價什么”和“如何評價”兩個方面，認為評價內容、任務、工具及策略是評價設計的四個要素[21]。其中，評價內容包含知識、技能和態度三個層面，它的實現是以評價任務為載體，以問卷、課堂觀察、測試等作為工具，以自評、互評為驅動策略。陳明選等人則從實施角度，認為評價設計包含目標設計、方法設計、任務設計和工具設計四個步驟[22]，而主體、內容和方式設計均屬于方法設計范疇，需在確定評價方法時予以說明。

此外，生命周期評估也對“伴隨”提出了要求，其中，“目標與范圍定義”階段，其關鍵在于回答“為何評估”的問題，與教學評價中的目的相對應。進行“清單分析”，則抱有雙重目的，第一，建立周期模型，即確定“何時評價”;第二，確定輸入輸出數據，即確定“評價什么”。而“影響評價”和“結果解釋”，則與教學中的展示評價結果、提供反饋兩項需求相吻合。

因此，開展“伴隨式評價”時，不僅要對目的、主體、內容、工具四個要素進行設計，還需要加入對評價時間的考量，根據教學目標和過程，劃分評價階段，確定評價節點，圍繞如圖3所示的五項要素展開設計：

（1）階段劃分。“伴隨式評價”雖強調評價伴隨教學而發生，但并不是時時刻刻評價，而是根據需求，規劃評價時間。如為了提高學情診斷的精確度，使教學設計更具針對性，在課前階段實施前備知識測驗，并分析測驗結果，獲知學生學習的疑難點，將其轉換成教學重難點，實現教學活動的再設計。

（2）目的確定。“伴隨式評價”各個階段、各個時機的評價目標均不相同。如診斷學情以支撐教學設計是課前階段的目標;課中階段的評價目標則是診斷學習問題并予以及時反饋，以實現教學的調整和優化;課后階段則在于把握學生的個性化水平，從而給予針對性的資源推送和輔導答疑，實現面向學生個體的拓展與遷移。

（3）內容選擇。“伴隨式評價”不僅強調對知識、技能掌握的評價，還關注對學生能力發展和情感體驗的評價，重視學生的課堂參與、互動表現等。如通過知識性、技能性測驗，檢驗學生的知識掌握程度;根據課堂實錄、互動分析、行為參與等評價學生的情感態度變化;依據量表測驗、項目式活動判斷學生的能力發展等。

（4）主體遴選。不同主體進行評價，其結果和效應并不相同。由教師或研究者進行互動行為分析，結果更為客觀可信;而同伴互評的參與性和公平性更好;自評則可以促進學生反思并進行自我調整。應結合評價目的和內容，選取評價主體。

（5）工具設計。教學評價不是一個隨意的價值判斷行為。不同的評價內容和目的，需要不同的工具支撐和標準界定。例如：分析互動行為時，需要設計分析指標;評價行為表現時，需要設計課堂觀察量表;互評參與度時，需要設計互評工具;自評和自我反思時，需要設計自評和反思支架;等等。

（二）“伴隨式評價”設計切入點

評價的“伴隨”，是圍繞學生全面發展的多維度“伴隨”。其中，知識目標是基礎，評價需“伴隨”學生的知識掌握情況變化;能力培養是關鍵，評價需“伴隨”學生的能力發展;情感體驗是重點，評價需“伴隨”學生的情感態度變化。但考慮到學生這一評價對象的特殊性，教學過程中著重強調知識的“伴隨”評價，而情感體驗和能力培養的“伴隨”則多置于教學前后。

除此之外，評價還需滿足精準化、個性化、智能化的教學要求。第一，評價結果精準化。評價結果的準確來源于對學習狀態及時、準確的把握。所謂及時，即及時進行評價與反饋;所謂準確，即通過數據評價而非主觀經驗。第二，評價內容個性化。以個體為單位進行數據收集與反饋，幫助教師根據個人需求、技能和興趣定制適應學生特征的學習方式與內容。將對整體的關注細化到對個體的關注，尊重學生的個性化發展。第三，評價方式智能化。以筆跡讀取、語音識別等為技術基礎，強化“紅黃綠標簽卡”等工具在客觀題評價中的使用。

五、基于動態學習數據流動的“伴隨式評價”

活動框架構建

綜上所述，數據是在一定周期內循環流動的。在智慧課堂中，其流動又分為課前、課中、課后三個階段。而對每一個階段進行數據分析與評價的目的各不相同，其中，課前主要是為了診斷學情，支撐教學設計;課中主要為了定位學生發展，促進互動參與，支撐教學的調整和改進;課后則主要為了診斷教學效果，實現針對性輔導和個性化推送。因此，研究以智慧課堂教學過程為線索，以學情診斷—備課階段、互動參與—教學階段、成果檢驗—遷移階段為三個評價節點，對評價的五要素進行分析和闡釋，設計“伴隨式評價”活動框架，如圖4所示。

（一）學情診斷—備課階段

該階段的評價活動可設計為：基于量表的學習風格測量、基于問卷的學習態度調查、基于預習測驗的知識水平調研以及基于記錄的資源學習評價等。首先，教師借助智能終端發布問卷，采集學生的學習風格和學習態度，獲得學生的學習偏好和特征。然后，教師以分析結果為依據，從備課資源庫中選取符合學生特征的預習資源與測驗，并借助智能終端推送給學生，同時，完成備課。接著，教師在學生學習和測評過程中，通過管理后臺收集資源學習情況、借助智能測評獲取預習效果，并從中分析學生的已知和易錯知識點，尤其是錯誤率較高的題型和知識點，把握學生的薄弱環節，以完善備課，確定重難點，實現教學再設計。

（二）互動參與—教學階段

該階段的評價活動可設計為：基于隨堂測驗的知識性評價、基于同伴互評的互動參與評價、基于課堂觀察的學習表現評價等。首先，教師結合課前評價結果與教學內容，創設教學情境并明晰教學目標或活動規則，激發學生的學習興趣。然后，師生共同參與教學過程，教師依據口頭問答或測評檢驗學生的知識點掌握情況，并通過評分評語、批注等形式進行反饋;依據終端支持下的學習行為判斷學生的學習狀態，并予以提醒和反饋;基于互動工具，獲取師生、生生互動行為數據，監督、促進學生的互動參與;借助智能錄播系統采集情緒數據，診斷學生的情緒轉變，并及時予以預警;還可借助錯題記錄功能，統計分析學生的易錯題，從而給予針對性的訓練與輔導答疑。最后，師生針對教學活動作總結，總結共性問題，挖掘個性化問題，基于不斷生成的問題迭代調整。

（三）成果檢驗—遷移階段

該階段的評價活動可設計為：基于試卷的知識性評價、基于量表的自主學習能力評價以及基于問卷的滿意度調研等。教師先依據課上的作業練習、互動內容等推送課后任務。然后收集并分析練習完成情況，反思內容等，多維分析學習效果;據此分層、個性地推送拓展學習資源和練習，以及一對一的輔導答疑;系統則根據錯題記錄等個人檔案和記錄，智能推送自主學習資源和拓展訓練。最后，依據課下自主學習診斷學生的自學能力等;通過問卷調研學生的學習滿意度等。另外，家長需觀察學生在家的學習狀態并及時與教師取得聯系;管理者則從升學、教學管理角度參與到評價之中。

六、“伴隨式評價”活動案例設計

就初中英語而言，它是一門以培養學生語言技能與知識、情感態度、學習策略和文化意識為目標，既關注學生知識學習和技能發展，又注重能力培養的綜合性學科。其課程標準關注評價對教學的導向作用，主張通過平時測試、成長記錄袋以及口語測試等形式全面評價學生的學習行為、學習結果以及情感、態度、能力，及時、有效地監控學習過程和結果，發揮評價的作用。

據此，在包含學習終端（如平板等）、錄播系統等硬件設施，擁有互動工具（如微信等）、數據采集與分析支持（如極課等）、作文批改工具（如批改網等）、語音識別工具等軟服務的智慧課堂環境中，對七年級英語下冊Unit 7 Abilities的“Helping Hands Club”進行教學活動和“伴隨式評價”設計，如圖5所示。

（一）學情診斷—備課階段

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