微課在高中英語寫作教學中的應用

【摘 要】本文分析微課在高中英語寫作教學中應用的優勢，從教學準備、教學過程、教學總結三方面論述微課的應用策略，提出微課制作、資源導入、師生探討、理解應用、寫作實踐、作品互評等做法，供高中英語教學參考。

【關鍵詞】高中英語 英語寫作 微課 應用策略

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）34-0064-02

《普通高中英語課程標準》（下文簡稱《英語標準》）中明確提出：“普通高中英語課程應重視現代信息技術背景下教學模式和學習方式的變革，充分利用信息技術，促進信息技術與課程教學的深度融合。”基于教育信息化視角分析，微課既是一種“互聯網+教育資源”的產物，又是一種學科課程與信息技術整合的渠道，通過對知識點的高濃度、針對性、直觀化處理，在教學實踐中具有廣泛的應用空間。對高中英語寫作教學而言，微課無疑是一種高質高效的英語寫作資源整合及實施手段。微課是一種短小精悍的視頻，能夠將教學內容通過形象生動的方式呈現，以此提高學生的注意力、增強學生的寫作興趣，且可以隨時隨地觀看，既能夠延長信息獲取的時效性，又能夠突出學生在教學中的主體地位，為高中英語寫作教學提供良好的語言環境與氛圍。

一、微課在高中英語寫作教學中應用的優勢

（一）滿足英語寫作“輸入—輸出”的需求

微課某種意義上屬于信息輸出機制，在課堂教學中應用以“內容輸出”為主。視頻格式賦予微課強大的視聽表達能力，相較于文本、圖片、聲音等更為形象生動。與微課相對而言，寫作屬于信息創造機制，無論采用何種語言寫作，本質上都需要寫作者掌握一定的素材、通過一定的加工、按照一定的程式才能有效表達，即建立在“信息輸入”基礎上。由此可見，微課作為一種教學資源整合形式對接高中英語寫作，可以形成“輸入—輸出”相對平衡的信息流動狀態。

（二）突顯英語寫作的自主能動性

《英語標準》中明確提出，教學活動中應突出學生的主體地位。英語寫作本身就是一項自主性行為，而微課的優勢之一就是可以滿足學生自主學習、交流的需要。例如，教師將微課發到“班級群”中，學生利用計算機、智能手機可以隨時隨地反復觀看，整個過程中教師處于脫媒狀態，學生的英語寫作自主能動性得以突顯。

（三）微課可以與高中英語寫作教學有效銜接

一方面，以信息技術為主體分析，微課能夠實現高中英語與信息技術的有效整合，這就意味著英語寫作教學可以充分利用信息技術優勢，如在互聯網上獲取更豐富的寫作資源、擴展寫作詞匯量、了解不同寫作領域的知識等，在潛移默化中促使學生的英語寫作行為從教師“灌輸、宣講、填鴨”的局限中走出來，可以更自由地進行構思和表達。另一方面，以英語寫作為主體分析，可將微課納入整個寫作教學過程、融入寫作指導的各個環節，例如在仿寫、讀寫、批改等各環節均提供微課，以此增強英語寫作教學的針對性。綜合微課與英語寫作教學的一般規律，可實現“微課制作→資源導入→師生探討→理解應用→寫作實踐→作品互評”的有效銜接。

二、微課在高中英語寫作教學中應用的策略

以人教版高中英語（必修二）Unit1 Cultural relics 組織一節常規英語寫作課，按照“微課制作→資源導入→師生探討→理解應用→寫作實踐→作品互評”步驟，微課的應用可劃分為三個部分：其一，教學準備，根據“文化遺產”這一主題及教學內容制作微課;其二，教學過程，包括資源導入、師生探討、理解應用、寫作實踐四個步驟，其中在“寫作實踐”過程中，教師作為參與者而非監管者;其三，教學總結，師生之間進行作品互評。

（一）教學準備：微課制作

按照線性邏輯分析，微課制作位于整個英語寫作教學的最前端，關乎整個寫作教學能否順利開展。因此，在微課制作之前，教師必須統籌全局，充分考慮寫作教學過程中對微課資源的需求，不必要的環節也要設計合理的取代模式，以保障整個教學過程的緊湊性、效率性。

1.篩選話題。高中階段的英語寫作通常為命題作文或材料作文，這是根據高考作文要求演化而來的。在這一限定條件下，教師可以篩選多種文體，要求學生按照自己的實際能力和習慣進行寫作。例如，在 Unit1 Cultural relics 一課的“Reading and writing”部分，向學生提供了一封信作為材料，這封信主要探討“琥珀屋”的歸屬問題，教師可以將其作為“引子”，然后拋出高中英語寫作教學的新話題“Cultural relics belongs to all mankind（文化遺產全人類共有）”，并在此基礎上收集相關素材制作微課。

2.微課制作。微課在課堂上以一系列短小精悍的視頻呈現，每個視頻通常在 1 至 2 分鐘之內，過長會造成學生注意力分散，過短則會造成傳達的信息不完整，具體情況可按照主題而定。例如，以“Cultural relics belongs to all mankind”作為寫作教學主題，勢必先要讓學生了解“什么是文化遺產”，教師可以制作一分鐘左右的圖片剪輯，將中國的長城、印度的泰姬陵、英國的大笨鐘等集中呈現出來，讓學生形成對文化遺產的直觀印象。在具體制作工具篩選上，教師自主權較大，結合自身信息技術及媒體操作能力選擇合適的即可，如會聲會影、快剪輯等軟件。

3.資源組合。一堂高中英語寫作課需要的微課視頻少則三五個、多則十幾個，在正式開課之前應做好資源組合。信息技術能力較強的教師可利用 Flash、DW 等軟件建立本地微課資源庫，在上課時點擊連接播放即可。如果教師信息素養達不到相應水平，也要做好文件命名，避免在使用過程中出現混亂，破壞教學氛圍及課堂秩序。

（二）教學過程：四個步驟

1.資源導入。將微課作為教學資源導入高中英語寫作教學中，每個環節導入應保持對應的知識點，這樣才能發揮引導作用，促進學生自主學習。以“課前導入”部分為例，該環節的主要作用是提出寫作主題，教師圍繞“文化遺產歸屬”這一問題為學生播放一段“巴米揚大佛被炸毀”的視頻，這一事件遭到了全球范圍內的抨擊與指責，據此引導學生深入思考：塔利班炸毀一座“本地佛像”，為什么會引起“他國批評”？由彼及此，進一步引導學生反思我國所依存的歷史文物古跡，到底應該如何界定所有者。在學生思考的同時，教師不斷地補充話題寫作的材料，并將一些寫作中可能應用到的詞匯、短句、語法等呈現出來。

2.師生探討。師生探討環節是高中英語寫作教學中集思廣益的重要手段。高中生雖然積累了一定的詞匯量，但英語作為第二語言，在寫作實踐中仍然缺乏語境和文化支持，學生貿然下筆成文，很容易生成“中國式英語”的作品。師生探討可圍繞微課視頻內容展開，進一步將寫作方向明確和細分。例如，在“Cultural relics belongs to all mankind”這一寫作主題下，通過探討可以形成三個截然不同的觀點：（1）誰發現了文化遺產就歸誰;（2）文化遺產在哪個國家和地區就屬于哪里;（3）文化遺產屬于全人類共同所有。教師引導學生根據不同的寫作方向，在師生探討的過程中有目的地收集相關材料，例如根據微課視頻中的內容提煉場景、展開描寫。

3.理解應用。所謂運用微課，并不局限于高中英語寫作教學中“教師用”，更主要的是學生運用微課資源奠定寫作基礎。在學生理解的基礎上，教師再引導學生讀取寫作任務，以視頻所展現的內容為切入點，例如“The bombing of Bamiyan Buddha，Reminds me of ……”至于聯想到什么，則是學生需要完成的寫作任務，比如聯想到“清末英法聯軍破壞圓明園”這一事件，以類比的形式生成對“文化遺產歸屬問題”的解讀。在應用過程的講授中，教師可以細化遣詞造句、信息分析、文章布局等，從整體上保障寫作的質量與效率。

4.寫作實踐。在課堂組織模式下，能夠保留給學生英語寫作的時間并不多，因此當堂寫作練習的重心在于闡明自己的觀點。教師可以給出一篇范文，讓學生從中借鑒若干句子、段落，明確地表達自己的看法。例如關于巴米揚大佛被炸毀的事件，在互聯網上有大量的相關文章，教師收集整理之后以 PPT 的形式展示出來，讓學生一邊參考一邊寫作，但要言明的是不允許完全抄襲—— 這也就突出了下一步“作品互評”環節的必要性。

（三）教學總結：作品互評

作品互評的主體關系包括師生之間、生生之間兩種。師生之間互評的主要對象是教師的當堂習作，教師可以直接寫在黑板上，讓學生抄下來課后再評。生生之間的互評比較重要，既是檢驗成果又是開闊思維，可采取學生作品互換的方式進行。當然，作品互評并不局限于課堂之上，微課資源具有良好的可移植性，教師可以將作品發布到 QQ 群、微信群，讓學生課后反復觀看，以彌補課堂時間了解不足的缺陷。在這一過程中，完整的“作文作業”是不可或缺的，要求學生課后撰寫一篇規定字數的同主題作文，以照片的形式發布到網絡平臺上，教師再逐一進行系統評價，當然學生也可以參與進來，通過相互補充、相互學習的方式，分享運用微課進行英語寫作教學的成果。

綜上所述，在高中英語寫作教學中運用微課，能夠突出學生的主體地位，有利于將抽象、碎片的寫作材料有效地整合，通過生動形象的展示，激發學生的英語寫作興趣，培養學生的英語表達能力。相對于傳統的“填鴨式”“灌輸式”教學，微課對相關知識點的解讀更加具體、精準，便于寫作資源的開發，是一種可以在課堂中全過程、全要素參與的高效教學模式。

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【作者簡介】呂婷婷（1985— ），女，漢族，現就職于玉林市陸川中學，研究方向為高中三年分步式訓練提高學生英語寫作能力。

（責編 羅汝君）