中職學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)模式探索

【摘 要】本文以工學(xué)結(jié)合課程為指導(dǎo)，論述中職學(xué)前教育專業(yè)理論課程的教學(xué)策略：情景模擬以激發(fā)學(xué)生認知興趣，任務(wù)驅(qū)動以優(yōu)化問題解決方案，合作學(xué)習(xí)以強化團隊運作效能，職場練習(xí)以磨合理論與實踐的縫隙。

【關(guān)鍵詞】中職 學(xué)前教育 理論課程 教學(xué)模式

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）38-0042-03

在中職學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)中，不少學(xué)生學(xué)習(xí)興趣較低，學(xué)習(xí)動力缺乏，甚至在課堂上睡覺或做無關(guān)事情。教師教學(xué)效能低，缺乏成就感，導(dǎo)致職業(yè)倦怠。如何破解“教”與“學(xué)”的困惑，改變現(xiàn)有教學(xué)模式，將以教師講授為中心的傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)化為以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為核心的教學(xué)，促使課堂教學(xué)生動有趣、新穎直觀，使課堂成為學(xué)生樂學(xué)愿學(xué)、主動積極參與的場所，是學(xué)前教育專業(yè)教師必須重視的課題。本研究根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)的情況，提出實施任務(wù)驅(qū)動、情景模擬、合作學(xué)習(xí)、職場練習(xí)等教學(xué)模式，努力將專業(yè)理論教學(xué)過程成為激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的場所，最大化地將學(xué)前教育專業(yè)理論教學(xué)與幼兒園實用人才培養(yǎng)無縫對接，促進學(xué)習(xí)主體從學(xué)生到幼兒教師的角色轉(zhuǎn)化，有效提高教師教學(xué)效能。

一、情境模擬，激發(fā)學(xué)生認知興趣

美國加利福尼亞大學(xué)的讓·萊夫（Jean Lave）教授于 20 世紀 90 年代提出情境教育理論。他認為，學(xué)習(xí)是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。主張“在哪里用，就去哪里學(xué)”，堅持在教育中要將學(xué)生放入一個擬真度極強的情境中，并在這個情境中歷經(jīng)交換、合作的過程。

課堂上，學(xué)生對幼教的興趣和認知，不僅需要教師理論聯(lián)系實際、深入淺出地講解，更需要教師提供與知識相關(guān)的幼教場景支持。多維度的場景和教具的使用，有利于學(xué)生在仿真的情境中合理地利用學(xué)習(xí)資源，進行自主探索和操作學(xué)習(xí)，從而具化抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容，對幼教教學(xué)活動形成立體、生動、流暢的直觀映像，促進幼教新知識技能的形成。

課堂上創(chuàng)設(shè)與運用情境的主體是學(xué)生，在教師的指導(dǎo)與啟發(fā)下，學(xué)生根據(jù)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，把學(xué)校課堂創(chuàng)設(shè)為幼兒園活動教室場景，把抽象的書本知識通過演練轉(zhuǎn)化為動態(tài)的幼兒園某一教學(xué)活動的流程，在直觀展示幼兒園教學(xué)活動情境的同時，引發(fā)學(xué)生的聯(lián)想，喚起學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的知識、經(jīng)驗及表象。同時，通過“同化”和“順應(yīng)”作用，構(gòu)建起新的知識技能體系。教師創(chuàng)設(shè)的仿真情境，為學(xué)生在情境中與之交換、融合的學(xué)習(xí)活動，做了環(huán)境和認知上的準備。如在學(xué)習(xí)“幼兒園安全教育”的章節(jié)時，教師不僅在教學(xué)環(huán)境上進行仿真創(chuàng)設(shè)，而且邀請學(xué)生扮演幼兒和幼兒教師的角色，模擬《 陌生人來敲門》時的場景，由于不同學(xué)生對“陌生人”概念的認識不同，所提出的問題也具有多樣性，而經(jīng)過學(xué)生的討論，解決相關(guān)問題的方式方法也更豐富且具有創(chuàng)意。情境模擬再現(xiàn)，不僅強化了學(xué)生自身安全意識，更幫助學(xué)生基于幼兒教師角色，理解及掌握對幼兒開展安全教育的意義及途徑。又如在“數(shù)學(xué)教育”“認識幾何形體”的教學(xué)設(shè)計活動中，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)活動場景，提供相應(yīng)的設(shè)施設(shè)備，如幼兒園教學(xué)視頻、幾何形體、相關(guān)圖片、道具等，引發(fā)學(xué)生對場景、道具產(chǎn)生好奇，隨著教學(xué)的遞進，逐步理解場景配置和教具投放在幼兒園數(shù)學(xué)教育活動中的作用與運用，感受與體驗幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)的流程和運行方法，使學(xué)生不斷置身于知識理解與運用的轉(zhuǎn)換中，通過彼此相互配合，扮演并品味著幼兒園教師的角色，嘗試著在仿真的情境下完成相關(guān)的教學(xué)任務(wù)，從而更生動形象地理解和認識幼兒園數(shù)學(xué)教學(xué)活動的理論與方法。

教師創(chuàng)設(shè)情境，展開情境模擬教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在仿真的實踐性情境中嘗試角色轉(zhuǎn)換和角色運用，有利于學(xué)生基于新知識技能學(xué)習(xí)的前提合理地利用學(xué)習(xí)資源，進行自主探索和互動協(xié)作學(xué)習(xí)，從而促進新知學(xué)習(xí)與情境運用的融合。

二、任務(wù)驅(qū)動，優(yōu)化問題解決方案

教育心理學(xué)中對“問題”的定義是：當起始狀態(tài)與目標已知，但起始狀態(tài)到目標的路徑未知時，就產(chǎn)生了問題;而問題解決過程，實則是一種尋找兩者之間通路的過程。教學(xué)中，教師有意識地呈現(xiàn)問題，給學(xué)生設(shè)置實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標的種種障礙，目的是喚醒學(xué)生頭腦中相關(guān)思維材料進行運作和準備應(yīng)對的機制，而解決問題則在于激活學(xué)生反復(fù)篩選及調(diào)整運用思維材料，以建立起始狀態(tài)和目標之間的通路。任務(wù)始于問題起始狀態(tài)，終結(jié)于目的的完成。任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法強調(diào)以“人”為本，其宗旨在于引導(dǎo)學(xué)生在不斷解決當前問題的過程中，實現(xiàn)對既定總?cè)蝿?wù)的完成。

在學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)能較好地引導(dǎo)學(xué)生進入角色，感受仿真帶來的體驗。然而，如果缺乏任務(wù)的導(dǎo)向，情境只能活躍教學(xué)氣氛，流于形式。因此，教師在創(chuàng)設(shè)情境的同時，應(yīng)伴隨目標任務(wù)的設(shè)定。課前，針對教學(xué)的內(nèi)容設(shè)計相應(yīng)的“任務(wù)”或“任務(wù)情境”，每個任務(wù)都由相應(yīng)的問題組成，問題與問題形成的問題鏈即是學(xué)生要解決并將要完成的任務(wù)系列，其終點指向最終任務(wù)的解決。在實踐任務(wù)的過程中，需充分考慮學(xué)生的認知水平，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的深入將學(xué)習(xí)目標劃分為不同的層次，確定基礎(chǔ)目標、發(fā)展目標和開放目標，從而使教學(xué)活動轉(zhuǎn)換為具有一定容量、一定梯度的“任務(wù)”過程。例如，在設(shè)計幼兒園科學(xué)教學(xué)活動“認識幾何形體”的教學(xué)過程中，教師與學(xué)生一起討論、確定本課的總?cè)蝿?wù)，即“完成一個幼兒園平面圖形教學(xué)活動”的設(shè)計方案并于仿真課堂上實施。圍繞總?cè)蝿?wù)，將基礎(chǔ)目標擬定為“任務(wù)一，尋求特點”和“任務(wù)二，探解聯(lián)系”;將發(fā)展目標對應(yīng)為“任務(wù)三，優(yōu)化流程”;將開放目標擬定為“任務(wù)四，實施方案”。由此將總目標化解為四個分目標來逐級完成。任務(wù)一至任務(wù)三，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過對教材的思考領(lǐng)悟，逐一解決教師及同伴提出的問題，而任務(wù)四則由小組依據(jù)總?cè)蝿?wù)的具體要求，通過團隊協(xié)作共同實行。

在“任務(wù)一，尋求特點”中，教師向?qū)W生呈現(xiàn)各年齡班幼兒認識平面圖形教育活動錄像片段，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)幼兒在活動中的具體表現(xiàn)，圍繞不同年齡階段幼兒認識平面圖形的認知特點。填寫《教育活動設(shè)計要點》知識表格。在“任務(wù)二，探解聯(lián)系”中，學(xué)生通過快速閱讀方式，尋找出課本中涵蓋各年齡階段幼兒所學(xué)知識教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)要求、相關(guān)知識及它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，并通過討論的方式強化這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)。在“任務(wù)三，優(yōu)化流程”中，通過步驟一“角色模擬”，解決教師提出的問題：如果你是幼兒教師，你會使用什么樣的方法和流程來組織幼兒參與活動？并將方法記錄下來。步驟二“比一比”，讓學(xué)生觀看幼兒園數(shù)學(xué)教育活動視頻。觀看前提出問題：將自己的設(shè)計與幼兒園教師的教學(xué)方法和流程相比較，有何發(fā)現(xiàn)？引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)知識要點討論、分析教學(xué)視頻中運用的教學(xué)方法，總結(jié)得出組織幼兒園平面圖形教學(xué)的基本流程。在任務(wù) 四“實施方案”中，學(xué)生小組領(lǐng)取任務(wù)，以合作學(xué)習(xí)的方式，共同討論并完成幼兒園數(shù)學(xué)教育教學(xué)活動的設(shè)計方案，最后各小組派代表將設(shè)計好的教育活動方案進行展示交流，師生共同對各小組設(shè)計成果進行評價總結(jié)，完成教學(xué)總?cè)蝿?wù)。整個教學(xué)過程梯度運行、難度遞進、化解問題、完成任務(wù)，而實施環(huán)節(jié)既是對前面學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的總結(jié)，更是對新知識運用的升華。

任務(wù)驅(qū)動，學(xué)生目標明確，流程清晰，可有的放矢地圍繞目標，展開動手、動腦活動，從而更主動、積極地去激活自己原有的知識和經(jīng)驗，理解、分析并解決當前問題，從而更好地銜接新舊知識、培養(yǎng)解決問題的能力。

三、合作學(xué)習(xí)，強化團隊運作效能

合作學(xué)習(xí)興起于 20 世紀 70 年代初的美國，是一種具有實效性的教育理念與結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)策略。該理論主張由多個不同特長的學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，在學(xué)習(xí)小組內(nèi)相互取長補短，通過合作的方式共同完成學(xué)習(xí)目標，并將整體成績視為評價標準，從而提高集體合作能力。

在教學(xué)中，教師嘗試通過小組合作共同學(xué)習(xí)的方式，引導(dǎo)學(xué)生集思廣益，不斷優(yōu)化問題解決方案，以實現(xiàn)問題最終解決，在這個過程中培養(yǎng)學(xué)生的合作能力與競爭意識。合作學(xué)習(xí)視教學(xué)要求而定，可以作為某節(jié)課的一個環(huán)節(jié)，也可作為整節(jié)課甚至一個單元教學(xué)的活動模式。

例如，在學(xué)習(xí)《幼兒園教育活動設(shè)計與實踐》“幼兒課間操創(chuàng)編”章節(jié)時，采用單元合作學(xué)習(xí)模式，將教學(xué)活動分為前期準備和課時實施兩個階段。前期準備階段，學(xué)生自由組成學(xué)習(xí)小組，每組推選一人做組長，組長負責整體掌控，小組成員互助合作，有的準備課間操音樂，有的制作課間操器械，有的設(shè)計編排操節(jié)動作，有的創(chuàng)編音樂游戲，各自發(fā)揮其所長，并在小組長統(tǒng)一協(xié)調(diào)下，初步整合創(chuàng)編信息。課時實施階段，把兩課時 80 分鐘的時段交給學(xué)生。在上半部分，鼓勵學(xué)生整合并規(guī)劃搜集到的有效信息，在這一部分的活動中，小組成員為了實現(xiàn)共同的目標，不斷產(chǎn)生新創(chuàng)意，不斷碰撞新火花，大家各抒己見，求同存異，最終小組根據(jù)自選年齡班和器械的特點及小組達成的共識，完成本組幼兒課間操設(shè)計方案。在下半部分，學(xué)習(xí)小組講解設(shè)計意圖，展示創(chuàng)編成果，組內(nèi)展開自評，組間展開互評，促使組內(nèi)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為組間乃至班級全員的自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動升華至更為廣闊的時間和空間，豐富和彌補教材所無法給予的直觀具象和真實體悟。又如上述“認識幾何形體”的教學(xué)，其合作學(xué)習(xí)與其他教學(xué)方式融合一起，成為一節(jié)完整教學(xué)設(shè)計中的一個環(huán)節(jié)。在教師設(shè)計的“實施方案”環(huán)節(jié)的活動中，規(guī)劃專門的時段給小組成員進行參與和互動的機會，小組成員分工合作，各盡所能，有教案執(zhí)筆者，有教具制作者，有教案主講介紹者，學(xué)生時而是聽眾，時而是主講，人人參與活動，在吸納有益信息的同時，積極表述自己的建議，通過小組成員統(tǒng)一規(guī)劃整理，共同為完成幼兒園教學(xué)設(shè)計任務(wù)而努力。

合作學(xué)習(xí)有助于匯集學(xué)生從不同角度思考而提出問題及問題解決的方案。同時，小組之間的交流和討論，更有利于學(xué)習(xí)小組吸納他組的經(jīng)驗和方法，使學(xué)生養(yǎng)成合作學(xué)習(xí)和耐心傾聽的習(xí)慣，對不同意見形成新的理解和認識，并調(diào)整和充實自己的認知。合作學(xué)習(xí)還能較好地幫助學(xué)生在新知識嘗試中發(fā)現(xiàn)問題、在問題思考中總結(jié)方法、在操作運用中強化知識技能，在合作互評中鞏固升華知識。

四、職場練習(xí)，磨合理論與實踐的縫隙

中職學(xué)前教育專業(yè)倡導(dǎo)“以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為本位”的理念，而培養(yǎng)目標是：文化知識夠用，專業(yè)技能過硬。在進行學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)時，教師應(yīng)堅持理論聯(lián)系實際，用學(xué)科理論指導(dǎo)實踐活動。在學(xué)校教學(xué)中，采用仿真課堂、模擬實踐等模式，將書本知識與相應(yīng)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)相匹配，將抽象的理論與直觀展示相結(jié)合，“學(xué)中做”和“做中學(xué)”的平臺提供，成為課堂教學(xué)的重要形式，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動融入環(huán)境和角色，較好地幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)與實際之間呈現(xiàn)的短板，獲得最初的幼兒教育的感悟和映像。然而，要夯實在校所獲得的知識技能，使課堂所學(xué)為將來職場所用，還得為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多、更廣闊的空間和練習(xí)機會。因此，筆者將課堂模擬練習(xí)延伸至現(xiàn)實職場練習(xí)。

一方面，筆者依據(jù)每學(xué)期教育實踐活動計劃和課程安排，有針對性地將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的見習(xí)、實習(xí)活動相銜接，幫助學(xué)生通過切身體驗，觀察和踐行幼兒園教師的保教工作，真實了解幼兒的身心發(fā)展特點及認知特點，對幼教一線有更廣泛和更深層次的了解。同時，學(xué)生的見習(xí)、實習(xí)均與幼教理論章節(jié)教學(xué)下達的任務(wù)相結(jié)合進行，使學(xué)生的見習(xí)、實習(xí)活動有的放矢。例如，在學(xué)習(xí)《 幼兒衛(wèi)生保健》中幼兒生活護理的理論知識時，學(xué)生到幼兒園進行實地觀察，經(jīng)過一日的見習(xí)活動，了解幼兒來園到離園教師組織管理的全部過程，感悟教師從生活到教育對幼兒無微不至的關(guān)懷和幫助，在了解幼兒一日生活護理常規(guī)流程的同時，強化對幼兒教師的崇敬感和對幼兒教育的熱愛。又如，在學(xué)習(xí)《 幼兒教育心理學(xué)》關(guān)于“幼兒入園行為表現(xiàn)”章節(jié)后，教師組織學(xué)生進入幼兒園觀察新生入園接待活動。當學(xué)生看到幼兒新生哭鬧不安的種種表現(xiàn)及教師的安撫和管理后，真實直觀地理解了書本上抽象的詞句，更意識到理論學(xué)習(xí)與實踐運用的重要性。回校后，學(xué)生感受頗深，通過對觀察記錄的整理、分析和討論，刷新了對幼兒入園行為表現(xiàn)的認識，并通過訪談、資料查詢等方式，提出緩解幼兒入園焦慮的各種建議和措施。這個過程既強化了學(xué)生對該章節(jié)的認知，也為其將來面臨此類問題提供了較好的解決方案。

另一方面，教師將課堂學(xué)習(xí)的仿真模式拓展至幼兒園教育活動的組織過程，讓學(xué)生在真實的幼兒園活動教室里，面對活潑好動的孩子，以幼兒園教師角色的身份，開展幼兒園教育教學(xué)活動。如學(xué)習(xí)《幼兒園教育活動設(shè)計與實踐》關(guān)于“幼兒故事教學(xué)”章節(jié)時，教師嘗試采用教學(xué)實踐三步驟，使不斷改變的教學(xué)模式成為強化學(xué)生教育技能的催化劑。第一步，組織學(xué)生學(xué)習(xí)幼兒園故事教學(xué)活動方案設(shè)計并在學(xué)校仿真環(huán)境下進行試講，通過師生評價修改和調(diào)整方案，確定基本教學(xué)思路;第二步，組織學(xué)生到幼兒園觀摩幼兒教師的故事教學(xué)活動，近距離接觸幼兒及幼兒教師，理解書本知識的表述與幼兒教師的實際操作，對自己設(shè)計的活動方案再次進行修改并定稿;第三步，將自己設(shè)計的教學(xué)方案在幼兒園進行組織與實施，同時接受來自同學(xué)、任課教師和幼兒園教師的點評。教學(xué)實踐三步驟的實施，有效地幫助學(xué)生將理論知識與實踐活動緊密結(jié)合，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的性更明確，主動學(xué)習(xí)與參與意愿更強，學(xué)習(xí)更有興趣和積極性，在理論學(xué)習(xí)的指導(dǎo)下實際操作的能力得到顯著的提升，逐步實現(xiàn)學(xué)以致用 。

總之，在學(xué)前教育專業(yè)理論課程教學(xué)中，教師嘗試采用上述教學(xué)方式，并根據(jù)不同的教學(xué)需要靈活運用，有時將其整合于一課時中協(xié)調(diào)運行，如“任務(wù)驅(qū)動+情境模擬+合作學(xué)習(xí)”教學(xué)模式，有時單獨將其中一項作為一課時或一單元的基本模式，如“情境模擬”仿真學(xué)習(xí)模式、“合作學(xué)習(xí)”團隊運作模式、“職場練習(xí)”實操實練模式等，努力將教學(xué)中的知識結(jié)構(gòu)化繁為簡，化難為易，化抽象為直觀，引導(dǎo)學(xué)生在仿真的情境下體驗，獲得對幼兒園教育活動的初步感知和操作感悟;在任務(wù)驅(qū)動中循序漸進地解決由問題構(gòu)成的“任務(wù)鏈”，使學(xué)生較好地厘清知識的脈絡(luò)，獲得清晰的解答思路和逐步完善問題的解決方法;在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生群策群力，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，尋找解決問題的方案，師生之間、同伴之間的合作與交流得到加強;在職場練兵中，學(xué)生將校內(nèi)知識技能的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為真實職場的運用，并接受來自實踐的挑戰(zhàn)和評判，從而使校內(nèi)課堂生動有趣、校外課堂體悟真實，有效地提高教學(xué)效果。

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【作者簡介】陶平英（1971— ），女，漢族，籍貫廣西桂林，高級講師，現(xiàn)就職于桂林市旅游職業(yè)中等職業(yè)學(xué)校，研究方向為學(xué)前兒童語言教育。

（責編 劉 影）