“教學(xué)存在感”及實(shí)現(xiàn)路徑辨析

摘要：“教學(xué)存在感”闡釋了教學(xué)環(huán)境下建立良好學(xué)習(xí)體驗(yàn)的核心要義，其理論視角對(duì)于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、面授教學(xué)以及混合教學(xué)中改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)具有指導(dǎo)價(jià)值，可作為建立有效教學(xué)的抓手。“教學(xué)存在感”是“社會(huì)存在感”在教育領(lǐng)域的投影，是指學(xué)生感知到的教師對(duì)其學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和關(guān)注，該描述性定義揭示了有效教學(xué)過程的本質(zhì)，適用于在各種情形下確定有效教學(xué)的特征。對(duì)“教學(xué)存在感”定義及其內(nèi)涵的辨析，有助于理解其存在現(xiàn)實(shí)差異的原因，進(jìn)而揭示影響其強(qiáng)弱的因素：一是教師對(duì)專業(yè)知識(shí)的精通程度，二是教師對(duì)教學(xué)方法的了解程度，三是教師建立學(xué)習(xí)共同體的能力。因此，教師可以從擴(kuò)展專業(yè)知識(shí)的淵博程度、與學(xué)生溝通教學(xué)用意、提高教學(xué)的針對(duì)性等方面提升“教學(xué)存在感”。與此同時(shí)，為避免因過于強(qiáng)調(diào)“教學(xué)存在感”而帶來的教師工作量激增，可采取如下策略控制實(shí)現(xiàn)“教學(xué)存在感”的工作量：一是采取有規(guī)劃更新教學(xué)內(nèi)容的策略以降低更新工作量，二是采取預(yù)防為主的策略降低答疑工作量，三是采取學(xué)生互助的策略降低回帖工作量，四是采取覆蓋抽樣的策略降低一對(duì)一交流工作量。

關(guān)鍵詞：教學(xué)存在感;有效教學(xué);混合教學(xué);網(wǎng)絡(luò)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2020）02-0011-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.02.002

*基金項(xiàng)目：教育部-中國(guó)移動(dòng)科研基金項(xiàng)目“慕課教學(xué)效果與慕課的教育資源質(zhì)量評(píng)價(jià)體系及應(yīng)用研究”（MCM20170503）。

作者簡(jiǎn)介：汪瓊，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京大學(xué)教育學(xué)院（北京 100871）。

一、引言

近年來，隨著大規(guī)模在線開放課程在國(guó)內(nèi)的興起，混合教學(xué)已成為中國(guó)高校教學(xué)改革中經(jīng)常采用的教學(xué)模式。在談?wù)摼W(wǎng)絡(luò)教學(xué)與面授教學(xué)的差異時(shí)，不少初次接觸網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的師生都會(huì)認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)不如面授教學(xué)——因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)教學(xué)中看不到學(xué)生聽課時(shí)的表情，教師會(huì)感覺自己在講課時(shí)有些“目中無人”和“無的放矢”，只能“自說自話”地傳遞知識(shí)信息，無法及時(shí)和有針對(duì)性地回應(yīng)學(xué)生的問題。雖然現(xiàn)今的網(wǎng)絡(luò)帶寬已經(jīng)讓雙向視頻交流變得更為便捷，但是大多數(shù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)場(chǎng)景仍以異步交流為主也是不爭(zhēng)的事實(shí)。在遠(yuǎn)程教育百年的發(fā)展歷程中，為改善遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)體驗(yàn)，特別是為讓遠(yuǎn)程學(xué)生感受到教師“無處不在”的精心教學(xué)安排和周到學(xué)習(xí)支持，研究人員已作出不少研究發(fā)現(xiàn)和理論貢獻(xiàn)，“教學(xué)存在感”（Teaching Presence）就是其中之一。由于它闡釋了教學(xué)環(huán)境下建立學(xué)生良好學(xué)習(xí)體驗(yàn)的核心要義，其理論視角不僅對(duì)提升網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量有價(jià)值，對(duì)于面授情境中如何在控制人力和時(shí)間成本的同時(shí)改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量也很有啟發(fā)。

讓“教學(xué)存在感”概念引起關(guān)注的是加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)（Athabasca University）遠(yuǎn)程教育研究所Anderson團(tuán)隊(duì)有關(guān)探究共同體（Community of Inquiry，CoI）框架的研究，當(dāng)時(shí)Garrison等學(xué)者在研究推動(dòng)遠(yuǎn)程學(xué)生批判性思考的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略時(shí)，發(fā)現(xiàn)“教學(xué)存在感”是建立學(xué)生探究共同體的三個(gè)重要支柱之一（Garrison et al.，1999）。雖然學(xué)生在網(wǎng)上學(xué)習(xí)時(shí)看不到老師，但是經(jīng)過精心的教學(xué)設(shè)計(jì)，可以讓學(xué)生感受到老師的“無處不在”與“循循善誘”，這種“教學(xué)存在感”是通過教師在課程教學(xué)活動(dòng)規(guī)劃、教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)、學(xué)習(xí)氛圍的創(chuàng)建，以及直接講授專業(yè)知識(shí)來實(shí)現(xiàn)的（Anderson et al.，2001）。自此之后，有關(guān)教學(xué)存在感的研究在遠(yuǎn)程教育圈里成為熱點(diǎn)。有研究者基于CoI框架設(shè)計(jì)了測(cè)量教學(xué)存在感的量表（Shea et al.，2006），還有不少學(xué)者在此基礎(chǔ)上開展了應(yīng)用性和驗(yàn)證性研究，如李慧麗等（2009）對(duì)一門網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程課程中教師的發(fā)帖情況進(jìn)行分析，確認(rèn)基于教學(xué)存在感設(shè)計(jì)的教學(xué)干預(yù)會(huì)對(duì)學(xué)生的教學(xué)參與度產(chǎn)生影響;Baker（2010）通過對(duì)問卷數(shù)據(jù)的分析發(fā)現(xiàn)教師存在感（Instructor Presence）可以預(yù)測(cè)學(xué)生在線學(xué)習(xí)的情感、認(rèn)知和動(dòng)機(jī)。還有一些研究者對(duì)教學(xué)存在感的構(gòu)成要素和實(shí)施策略進(jìn)行研究，如張懷浩（2018）通過對(duì)參加網(wǎng)絡(luò)教師培訓(xùn)的在職教師進(jìn)行問卷調(diào)查，從學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)、干預(yù)和組織三方面整理出教學(xué)臨場(chǎng)感主觀感知的14項(xiàng)指標(biāo)，并研究歸納了220門網(wǎng)絡(luò)課程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)臨場(chǎng)感的策略。國(guó)外一些高校的教學(xué)發(fā)展中心也開始將實(shí)現(xiàn)教學(xué)存在感的策略作為教師網(wǎng)上教法培訓(xùn)的內(nèi)容，如美國(guó)杜肯大學(xué)（Duquesne University）（CTE of Duquesne University，2019）。

筆者認(rèn)為，雖然“教學(xué)存在感”概念脫胎于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)研究，但如果將其研究和應(yīng)用局限于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法，是低估了這個(gè)概念的教育學(xué)價(jià)值。不只是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，傳統(tǒng)面授教學(xué)以及當(dāng)下流行的混合教學(xué)，也都可以將“教學(xué)存在感”作為建立有效教學(xué)的抓手。本文從分析、追溯“教學(xué)存在感”相關(guān)概念入手，給出這個(gè)概念在教育學(xué)中的描述性定義，并在此邏輯框架下分析影響“教學(xué)存在感”強(qiáng)弱的因素，解析現(xiàn)有的“教學(xué)存在感”實(shí)現(xiàn)路徑，指出要防止建立過度的“教學(xué)存在感”，并合理控制實(shí)現(xiàn)“教學(xué)存在感”的工作量。

二、“教學(xué)存在感”概念辨析

一個(gè)人的存在感（Presence），往往指的是其在所處社會(huì)中的形象，是通過個(gè)體的言行表現(xiàn)以及與他人的接觸而建立的。因?yàn)樯婕暗礁兄⑶榫w、認(rèn)知和價(jià)值，在哲學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域有很多關(guān)于存在感的研究和論述。比如，哲學(xué)領(lǐng)域會(huì)談到存在感大小與自我認(rèn)識(shí)有關(guān)（Dewey，1938;Tremmel，1993），心理學(xué)上認(rèn)為建立存在感就是建立和維持關(guān)系（Surrey，1991;Miller et al.，1997）。

有關(guān)媒介中社會(huì)存在感（Social Presence）的闡述始于社會(huì)心理學(xué)家約翰·肖特（John Short）、埃德林·威廉姆斯（Ederyn Williams）和布魯斯·克里斯蒂（Bruce Christie）在1976年合著的《電信領(lǐng)域的社會(huì)心理學(xué)》（The Social Psychology of Telecommunications）一書。他們研究了各種電信媒介傳遞社交線索的能力，比如，不同媒介在支持用戶間傳遞親密感、溫暖度能力上的差異，特別是在建立人際關(guān)系能力上的差異，提出了“社會(huì)存在感”這個(gè)概念，用以測(cè)定某種媒介在所支持的互動(dòng)中投射身體和情感存在的能力（Short et al.，1976）。

“社會(huì)存在感”在教育領(lǐng)域的投影就是“教學(xué)存在感”，國(guó)內(nèi)有學(xué)者將其翻譯為“教學(xué)臨場(chǎng)感”，本文將其翻譯為“教學(xué)存在感”，是想從學(xué)生角度表達(dá)學(xué)生感知到教師就在“身邊”，而不是感知到自己或教師身在“教室”。這種基于對(duì)有效教學(xué)關(guān)系本質(zhì)理解上的概念內(nèi)涵定位，會(huì)為本文后續(xù)解讀“教學(xué)存在感”的實(shí)現(xiàn)策略開闊思路。

前文談到“教學(xué)存在感”這一概念由Anderson團(tuán)隊(duì)提出，他們將“教學(xué)存在感”定義為“為了實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)人有意義、在教育上有價(jià)值的學(xué)習(xí)結(jié)果，而對(duì)認(rèn)知過程和社交過程所進(jìn)行的設(shè)計(jì)、促進(jìn)和指導(dǎo)”（Anderson et al.，2001）。該定義源于其針對(duì)網(wǎng)上會(huì)議系統(tǒng)中的教學(xué)存在感評(píng)測(cè)工具開發(fā)的研究，是一個(gè)操作性描述定義。

Rodgers等（2006）在綜述了哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域諸多學(xué)者有關(guān)“教學(xué)中的存在感”（Presence in Teaching）的論述后，結(jié)合其所做的訪談研究，將“教學(xué)中的存在感”定義為“在教學(xué)情境中個(gè)體或群體能夠有意識(shí)地感知、接受并保持精神、情感和身體活動(dòng)連通的狀態(tài)，以及能夠依據(jù)感知采取有針對(duì)性反應(yīng)的能力”。這個(gè)定義包括教師的存在感和學(xué)生的存在感，并不只涉及教師的教學(xué)存在感，與Anderson團(tuán)隊(duì)提出的“教學(xué)存在感”在本意上有些出入。

通過IGI Global的字典工具查詢到其出版物中有關(guān)“教學(xué)存在感”的定義多達(dá)27條①。其中大多數(shù)定義沿用了Anderson團(tuán)隊(duì)的說法;也有部分文獻(xiàn)在教學(xué)存在感的維度上重新做了表述，比如認(rèn)為教師要“設(shè)計(jì)和促進(jìn)師生之間發(fā)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”（Tirado-Morueta et al.，2019），“教師的作用是設(shè)計(jì)和組織學(xué)習(xí)體驗(yàn)、實(shí)施學(xué)習(xí)活動(dòng)、調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)”（Valentin et al.，2015）;還有一些文獻(xiàn)給出了“教學(xué)存在感”的簡(jiǎn)化定義，比如認(rèn)為“教學(xué)存在感”就是“教師在學(xué)習(xí)空間建立權(quán)威感的手段”（Mulder，2019），是“教師卷入虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的程度”（Mahmoudi et al.，2019），是“網(wǎng)上課程的教師被認(rèn)為是教員的程度”（Woods，2015），是“教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中交互的程度”（Lunsford et al.，2019），以及是“在線教師用來創(chuàng)造高質(zhì)量教學(xué)體驗(yàn)、支持和維持富有成效的探究社區(qū)的方法”（Bangert et al.，2009）。其中與本文觀點(diǎn)最接近的定義認(rèn)為“教學(xué)存在感是通過學(xué)習(xí)者在課堂上感受到教師的影響程度來體現(xiàn)的，表現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面”（Chakraborty，2015）。

在分析了“教學(xué)存在感”概念提出的背景，以及相關(guān)的概念定義之后，筆者認(rèn)為有必要給出“教學(xué)存在感”的描述性定義，即學(xué)生感知到的教師對(duì)其學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和關(guān)注。教師要實(shí)現(xiàn)“教學(xué)存在感”，就需要讓學(xué)生感受到他的教學(xué)用心和對(duì)學(xué)生的關(guān)注，感覺到他在教學(xué)生，他在乎和關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)困惑，能夠根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)有針對(duì)性地采取后續(xù)教學(xué)行動(dòng)。換句話說，“教學(xué)存在感”就是教師要想方設(shè)法讓學(xué)生能夠“看到”自己，讓學(xué)生“看到”教師對(duì)教學(xué)的付出和努力。

筆者認(rèn)為“教學(xué)存在感”的描述性定義揭示了有效教學(xué)過程的本質(zhì)，適用于在各種情形下確定有效教學(xué)的特征。比如：如果一個(gè)面授老師是按照教材照本宣科，學(xué)生在他的教學(xué)中感受不到教學(xué)用心和教學(xué)特色，那么這個(gè)老師即使人在現(xiàn)場(chǎng)，但在教學(xué)過程中仍是“無他”的存在，或者說他的“教學(xué)存在感”并不強(qiáng)烈。如果一個(gè)老師講課清晰，聽他講課比看書記得牢、學(xué)得快，那么這個(gè)老師就是有“教學(xué)存在感”的;但是如果這位老師僅限于會(huì)講課，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程沒有接觸和指導(dǎo)，那么學(xué)生與他始終會(huì)有距離感，其“教學(xué)存在感”還是顯得差強(qiáng)人意。如果一個(gè)老師的教學(xué)讓學(xué)生饒有興致，每堂課之后都能感受到自己又有了一些收獲和進(jìn)步，那么這個(gè)老師就是有“教學(xué)存在感”的。如果學(xué)生感到聽老師的話、做老師要求做的事情，這樣學(xué)習(xí)起來順暢且有效率，那么這個(gè)老師也是有“教學(xué)存在感”的，即使這位老師要學(xué)生做的事情就是做作業(yè)，老師的話就是怎么做作業(yè)的指令。也就是說，只要教師關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程，無論是面授教學(xué)，還是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，都可能產(chǎn)生高質(zhì)量的教學(xué)。“教學(xué)存在感”的建立，并不要求教師一定要“物理”地出現(xiàn)（面授課堂），甚至不一定需要“形象”地出現(xiàn)（網(wǎng)絡(luò)視頻），即使是以文本形式來體現(xiàn)學(xué)習(xí)過程的規(guī)劃和落實(shí)，也可以建立良好的“教學(xué)存在感”。當(dāng)然，有研究證明，教師適當(dāng)出鏡會(huì)增強(qiáng)“教學(xué)存在感”（楊九民，2014）。

三、影響“教學(xué)存在感”強(qiáng)弱的因素

基于上節(jié)對(duì)“教學(xué)存在感”的內(nèi)涵闡釋，可以看出不同的做法會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)弱不同的“教學(xué)存在感”， Rodgers等（2006）對(duì)哲學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域相關(guān)論述的綜述，可以部分解釋之所以存在差異的原因，有助于我們理解影響“教學(xué)存在感”強(qiáng)弱的因素。

1.對(duì)專業(yè)知識(shí)的精通程度

哲學(xué)上說一個(gè)人對(duì)自我的認(rèn)識(shí)會(huì)影響他的存在感建立（Rodgers et al.，2006）。一個(gè)老師希望自己在學(xué)生心目中是一個(gè)什么形象，會(huì)直接影響到他如何去建立“教學(xué)存在感”。比如：作為教師，首先是希望自己在專業(yè)知識(shí)上有說服力。而新教師往往需要花80%的精力在教學(xué)內(nèi)容的選取、組織和闡釋上，也就沒有多少精力去維持與學(xué)生間的“親密教學(xué)關(guān)系”，因此新教師往往表現(xiàn)出不如老教師更能掌控教學(xué)節(jié)奏和氣氛，這就是老教師會(huì)更有“教學(xué)存在感”的原因。尤其是當(dāng)新教師按照教材“照本宣科”時(shí)，即使其人在教室現(xiàn)場(chǎng)，有著鮮活的個(gè)人形象和聲音語言，其實(shí)際發(fā)生的對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有影響的“教學(xué)存在感”還是會(huì)大打折扣。此外，許多教師雖然在所要教授的話題上知識(shí)淵博，卻不一定能夠以一種讓學(xué)生容易理解的方式對(duì)其進(jìn)行解讀，這也會(huì)影響到“教學(xué)存在感”。

哲學(xué)上說一個(gè)人只有放空自我，才能夠全方位感知他人的信息（Rodgers et al.，2006）。老師也只有在處理好教學(xué)內(nèi)容之后，才能夠騰出手來關(guān)心學(xué)生。因此，對(duì)于教師而言，對(duì)所教內(nèi)容的精熟程度，會(huì)是影響其“教學(xué)存在感”的一個(gè)重要因素，而且是一個(gè)需要首先考慮的因素。

2.對(duì)教學(xué)方法的了解程度

之所以說老教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，是指一些老教師很清楚學(xué)生在學(xué)習(xí)課程知識(shí)的時(shí)候會(huì)在什么地方出現(xiàn)什么問題，可以采取什么措施幫助學(xué)生克服困難。而從學(xué)生的角度，就會(huì)感到老師是“及時(shí)雨”，能夠“雪中送炭”，這樣的教師在學(xué)生心目中就很有“教學(xué)存在感”。

而要做到對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程心中有數(shù)，就需要做到以下幾點(diǎn)：一是從老師的角度真心地去關(guān)心學(xué)生，多渠道收集學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)信息。二是學(xué)生愿意讓老師“看到”其學(xué)習(xí)情況，愿意溝通學(xué)習(xí)中遇到的困難。這就要求老師要能夠有效地建立“安全和信任”的課程文化氛圍。三是當(dāng)老師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況了如指掌之后，就可以采取不同的措施——或者“防患于未然”，或者“欲擒故縱”。如果老師的針對(duì)性教學(xué)策略深入人心，學(xué)生就會(huì)更愿意暴露學(xué)習(xí)過程的“坎坷”，從而形成有效教學(xué)的良性循環(huán)。

無論是建立安全的學(xué)習(xí)氛圍，還是多渠道了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況，以及有針對(duì)性地采取教學(xué)措施，都需要教師具有豐富的教學(xué)策略、嫻熟的教法技能，教師的職業(yè)基本功是建立教學(xué)存在感的核心能力。

3.建立學(xué)習(xí)共同體的能力

心理學(xué)上對(duì)社會(huì)存在感的討論是從建立關(guān)系的角度展開的，很強(qiáng)調(diào)信任感。因?yàn)槿绻舜瞬恍湃危簿筒粫?huì)提供真實(shí)信息，后續(xù)的對(duì)話和關(guān)系維系也就失去了基礎(chǔ)（Rodgers et al.，2006）。在教學(xué)情境下，老師同樣需要?jiǎng)?chuàng)造一種信任的課程文化氛圍，讓學(xué)生確信老師是關(guān)心自己的。比如，老師要表現(xiàn)出愿意傾聽學(xué)生意見的姿態(tài)，通過學(xué)生在言語和行動(dòng)上的“蛛絲馬跡”洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和訴求;老師還要讓學(xué)生感受到自己對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的信任，這種信任會(huì)讓學(xué)生愿意去學(xué)習(xí)，去思考，去創(chuàng)造，而不是一直等待老師的牽引。

學(xué)習(xí)共同體的建立，不僅是改善教學(xué)質(zhì)量的需要，還可以均衡教師的精力分配，讓教師去做一些最能體現(xiàn)教學(xué)存在感的工作。在學(xué)習(xí)共同體的氛圍中，師生間的關(guān)系不再是知識(shí)的傳遞者與接收者，而是具有共同目標(biāo)和相同興趣的合作者。教師努力從學(xué)生的視角看待教學(xué)過程，是為了幫助學(xué)生產(chǎn)生自己的想法，使學(xué)生的隱性知識(shí)變得清晰，進(jìn)而支持、支撐和幫助學(xué)生建立自己的思想。這是一種主體間性的狀態(tài)，即一種“在認(rèn)知和情感層面上與他人的主觀內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)相協(xié)調(diào)并對(duì)其做出反應(yīng)”的狀態(tài)（Jordan，1991）。

在學(xué)習(xí)共同體成功建立之后，學(xué)生會(huì)成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，即使老師在課程論壇上一言未發(fā)，學(xué)生也會(huì)感受到老師默默注視的目光，此時(shí)的“教學(xué)存在感”是通過教學(xué)過程中自轉(zhuǎn)的規(guī)則來實(shí)現(xiàn)的。

四、“教學(xué)存在感”的實(shí)現(xiàn)路徑

在理解了哪些因素會(huì)影響“教學(xué)存在感”后，也就有了建立“教學(xué)存在感”的思路。培生教育（Pearson Education）在其《教學(xué)存在感白皮書》（Teaching Presence White Paper）中按照“課程設(shè)計(jì)/組織”“促進(jìn)討論”“直接教學(xué)”三個(gè)門類，薈萃了一些研究文獻(xiàn)中關(guān)于實(shí)現(xiàn)“教學(xué)存在感”的做法（Pearson Education，2016）。其在“課程設(shè)計(jì)/組織”門類下，談到了教學(xué)目標(biāo)表達(dá)與傳達(dá)策略、課堂規(guī)則制訂和落實(shí)策略，例如“與學(xué)生討論并確定其對(duì)于教師參與度的期望”，“在第一堂課中介紹老師和課程，并最好采用面授或?qū)崟r(shí)網(wǎng)上會(huì)議的方式”，“作業(yè)截止之前要經(jīng)常有提醒”，“設(shè)計(jì)有吸引力的、與學(xué)生相關(guān)的、適當(dāng)?shù)闹鲃?dòng)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”。

在“促進(jìn)討論”門類下給出的建議涉及要建立一個(gè)安全可信賴的討論氛圍，如明確討論的行為規(guī)范和內(nèi)容質(zhì)量要求，監(jiān)控和引導(dǎo)討論方向和熱度。其他策略包括：“質(zhì)疑學(xué)生的想法并通過其辯解加以驗(yàn)證”，“示范如何在討論中做出貢獻(xiàn)”，“關(guān)注學(xué)生的意義建立，確認(rèn)其理解程度”，“尋求共識(shí)，總結(jié)討論”，“分享個(gè)人經(jīng)歷和認(rèn)識(shí)”。

在“直接教學(xué)”門類下的建議要求超越教科書，提供有教師自身特色的教學(xué)，例如“提供獨(dú)到的見解，分享專家級(jí)別和學(xué)術(shù)層面的知識(shí)”，“推薦補(bǔ)充資料，旁征博引”，“建立話題關(guān)聯(lián)，讓抽象概念具體化”，“介紹自己的學(xué)習(xí)方法和故事”，“提出引發(fā)反思和認(rèn)知沖突的問題”，“必要時(shí)為學(xué)生提供思維支架”，“讓布置的作業(yè)及其評(píng)語盡量個(gè)性化，提高學(xué)習(xí)興趣”。

實(shí)現(xiàn)“教學(xué)存在感”的策略還可以列出很多，上述門類是按照教學(xué)活動(dòng)分類來劃分的，涉及教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，內(nèi)容龐雜而瑣碎。雖然其作為評(píng)測(cè)“教學(xué)存在感”實(shí)施策略的核查表具有一定的價(jià)值，但由于其沒有說明為什么要這么做，因而不利于舉一反三。本節(jié)沿襲上一節(jié)的要素框架，點(diǎn)明若干能夠明顯提高“教學(xué)存在感”的關(guān)鍵切入點(diǎn)，并部分解釋隱含于上述策略背后的原理。

1.從專業(yè)知識(shí)淵博角度建立“教學(xué)存在感”

對(duì)于大學(xué)教育來說，專業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)內(nèi)容大同小異，教師對(duì)教材的處理往往能體現(xiàn)出“教學(xué)存在感”。比如說，有些教材的編寫是按照現(xiàn)有學(xué)科知識(shí)體系展開的，而不是按照知識(shí)被發(fā)現(xiàn)的邏輯闡述的，如果教師在講課的時(shí)候，能夠介紹某個(gè)具有學(xué)科方法論啟發(fā)價(jià)值的知識(shí)發(fā)現(xiàn)過程，就會(huì)體現(xiàn)出這位老師的教學(xué)特色，從而大大提升其“教學(xué)存在感”。又如一些教師在教學(xué)中會(huì)補(bǔ)充書本沒有的例題，設(shè)計(jì)可以利用本地資源的研究或考察項(xiàng)目，這些都是為體現(xiàn)獨(dú)特“教學(xué)存在感”而做出的努力。

專業(yè)自信是成為一個(gè)好教師的基礎(chǔ)，這表現(xiàn)在教師對(duì)于所教知識(shí)和技能不僅要知其然，還要知其所以然。如果一個(gè)教師的教學(xué)能夠很好地展示其通透的專業(yè)見識(shí)，就不難建立具有個(gè)人特色的“教學(xué)存在感”。與此對(duì)立的是按照某種統(tǒng)一規(guī)則來開展教學(xué)，這樣做貌似控制了教學(xué)產(chǎn)出的標(biāo)準(zhǔn)，但也會(huì)因此讓教師失去自我，也就很難真正“在場(chǎng)”。

2.從教學(xué)用意溝通角度建立“教學(xué)存在感”

有效的教學(xué)需要學(xué)生了解并接受教師的教學(xué)意圖，繼而積極配合以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。教師作為課程的設(shè)計(jì)者，其“教學(xué)存在感”體現(xiàn)于其設(shè)計(jì)的課程教學(xué)大綱，比如其所設(shè)定的課程目標(biāo)和教學(xué)日程安排，以及為學(xué)生挑選的教材及閱讀材料等。特別地，如果教學(xué)大綱中能夠清楚闡明每周的教學(xué)目標(biāo)，詳細(xì)解釋每個(gè)教學(xué)安排的用意和原理，并能讓學(xué)生親身感受到教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動(dòng)（特別是與作業(yè)或測(cè)驗(yàn)）之間的對(duì)應(yīng)與關(guān)聯(lián)，那么學(xué)生也就更容易認(rèn)可并接受教師以這種“文字”的形式 “出現(xiàn)”。

不少老師抱怨現(xiàn)在的大學(xué)生只聽課不讀書，很少有學(xué)生會(huì)去讀教師推薦的參考書。如果去訪談學(xué)生，就會(huì)知道學(xué)生之所以不去讀這些書，是因?yàn)椴恢罏槭裁匆x。特別是在學(xué)習(xí)壓力大、學(xué)習(xí)時(shí)間緊張的情況下，如果參考書與考試沒有關(guān)系，學(xué)生去讀這些書的可能性微乎其微。也有一些老師抱怨網(wǎng)上平臺(tái)的討論區(qū)沒有用，因?yàn)閷W(xué)生不愿意去發(fā)言，即使老師以發(fā)帖得分的方式強(qiáng)迫學(xué)生發(fā)言，往往得到的也是“水貼橫行”，或是沒什么價(jià)值的討論。究其原因，可能是因?yàn)閷W(xué)生不了解（也不理解）為什么要參加討論，沒有體會(huì)到這些討論對(duì)他們學(xué)習(xí)和思維的促進(jìn)作用。如果老師能夠在明確閱讀或討論的具體要求的同時(shí)，解釋希望學(xué)生做這些活動(dòng)的原因，就會(huì)比較容易得到學(xué)生的配合。當(dāng)教師的教學(xué)安排能夠按預(yù)期實(shí)施，學(xué)生真正體會(huì)到教師教學(xué)安排的精妙時(shí)，也就會(huì)對(duì)教師的教學(xué)給予更高的評(píng)價(jià)。

3.從提高教學(xué)針對(duì)性角度建立“教學(xué)存在感”

對(duì)于一個(gè)學(xué)生來說，他最能夠感受到“教學(xué)存在感”的時(shí)刻是當(dāng)他看到老師針對(duì)自己的作業(yè)或發(fā)言做出針對(duì)性評(píng)語或回應(yīng)的時(shí)候。然而，建立這種個(gè)別化“教學(xué)存在感”的成本太高，特別是在數(shù)百人的大班教學(xué)中很難做到。退而求其次，則可以通過強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)或以引導(dǎo)學(xué)生思考的方式，以及通過學(xué)生互評(píng)機(jī)制來提高教學(xué)的針對(duì)性。

無論是面授教學(xué)還是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，教師的教學(xué)存在感不僅體現(xiàn)于其對(duì)學(xué)生提問的回答，更體現(xiàn)在教師向?qū)W生提出了具有價(jià)值的、能夠引導(dǎo)他們思考并運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的問題。教師通過多種手段引導(dǎo)學(xué)生聚焦討論話題、協(xié)調(diào)學(xué)生的爭(zhēng)論、肯定學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)展等（Shea et al.，2006），都是建立“教學(xué)存在感”的機(jī)會(huì)。

與面授教學(xué)一樣，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)也需要教師講課，這種直接講授的教學(xué)方式承擔(dān)著“對(duì)全體學(xué)生傳授知識(shí)，對(duì)部分學(xué)生提升思維，對(duì)少數(shù)學(xué)生改變態(tài)度”的作用（Bligh，1998）。如果教師的講課內(nèi)容能夠注重選題和講授上的多樣化，就可以最大程度地匹配各種學(xué)生的興趣、偏好和好奇心，學(xué)生就會(huì)感受到教師的用心。如果教師不僅是講授學(xué)科知識(shí)，還能夠回應(yīng)和總結(jié)論壇中的討論，推薦作業(yè)范本，指導(dǎo)拓展閱讀，學(xué)生就會(huì)感知到教師的教學(xué)工作是有針對(duì)性的（Garrison et al.，2005）。

目前針對(duì)教學(xué)存在感的研究主要是基于問卷和訪談等師生自述數(shù)據(jù)來展開的。要建立實(shí)現(xiàn)“教學(xué)存在感”的教學(xué)策略集合并不困難，但是要找到其中最核心、最關(guān)鍵、最有效的策略或抓手，還需要進(jìn)一步的實(shí)證研究。

五、控制實(shí)現(xiàn)“教學(xué)存在感”的工作量

從某種意義上來說，“教學(xué)存在感”這個(gè)概念為教師開展有效教學(xué)指明了方向，但是如果不注意控制“教學(xué)存在感”的強(qiáng)度，也會(huì)帶來副作用。比如，一些開展混合學(xué)習(xí)的教師為了體現(xiàn)“教學(xué)存在感”，要求自己7×24小時(shí)在線，以便及時(shí)回答每個(gè)學(xué)生的網(wǎng)上提問。這種強(qiáng)度的工作負(fù)荷不僅讓教師倍感疲憊，也會(huì)讓一些新接觸網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的教師心生畏懼、望而卻步。過多的“教學(xué)存在感”還可能形成過度的教學(xué)干預(yù)，比如，教師的喋喋不休，會(huì)讓一部分學(xué)生進(jìn)入被動(dòng)聽課的狀態(tài)，更重視從教師處獲得學(xué)習(xí)支持，而不太相信與同學(xué)互動(dòng)的價(jià)值。在這一節(jié)，筆者將討論如何以可控的工作量來實(shí)現(xiàn)“教學(xué)存在感”，也就是說如何在不增加教學(xué)負(fù)擔(dān)的前提下，還能夠維持甚至提升“教學(xué)存在感”。

教師的教學(xué)工作量主要體現(xiàn)在兩方面：一是備課和授課，確定要教什么，怎么教，并予以實(shí)施;二是了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，即通過向?qū)W生提問、批改學(xué)生作業(yè)、回答學(xué)生問題來了解學(xué)生掌握的情況，為后續(xù)備課提供信息。這兩部分教學(xué)工作在工作量的控制策略上略有不同，具體有如下四個(gè)方面的策略。

1.采取有規(guī)劃更新教學(xué)內(nèi)容的策略降低更新工作量

由于至少可以“用一支粉筆去上課”，所以備課和教學(xué)的工作量往往是可以控制的，只是在有課程教改任務(wù)的時(shí)候，教學(xué)工作量會(huì)有比較明顯的增加，比如要在演播室拍攝教學(xué)視頻。前面談到專業(yè)知識(shí)水平會(huì)影響“教學(xué)存在感”，但是專業(yè)知識(shí)的積累也不是一蹴而就的，所以對(duì)于與教學(xué)內(nèi)容建設(shè)有關(guān)的工作量，可以通過制定更新規(guī)劃并分步更新內(nèi)容的策略來控制。

但對(duì)于新教師或新開課程（包括將面授課程轉(zhuǎn)變?yōu)榫W(wǎng)上課程），都需要對(duì)課程進(jìn)行全面規(guī)劃和設(shè)計(jì)，這時(shí)的備課工作量很大，并且沒有什么很好的減輕工作量的辦法。

2.采取預(yù)防為主的策略降低答疑工作量

有經(jīng)驗(yàn)的教師都知道，學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到問題多是因?yàn)樵诟拍罾斫馍铣霈F(xiàn)了偏差。如果學(xué)生在首次學(xué)習(xí)某個(gè)新知識(shí)時(shí)就能正確理解，則可以減少其作業(yè)出錯(cuò)的機(jī)率，從而加快教師批改作業(yè)的速度，減少診斷學(xué)生問題的時(shí)間。因此，采取預(yù)防為主的策略可從以下幾點(diǎn)入手：一是要求教師能仔細(xì)推敲新知識(shí)的講授方式，包括所舉的正反例，從而避免產(chǎn)生歧義和誤解。二是可以將教學(xué)經(jīng)驗(yàn)帶入講課，在講課中對(duì)以往學(xué)生常出現(xiàn)的問題進(jìn)行揭示和分析，避免新生重蹈覆轍。比如，美國(guó)賓州大學(xué)沃頓商學(xué)院的“財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)導(dǎo)論”課程專門制作了提問形式的教學(xué)動(dòng)畫并將其嵌入到講課視頻中，以動(dòng)畫角色模擬問答的方式對(duì)學(xué)生經(jīng)常產(chǎn)生的疑問進(jìn)行解答②。以這種“師生問答”的形式針對(duì)性地解決學(xué)生學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的困惑，會(huì)優(yōu)于老師在講課中平鋪直敘、面面俱到地自問自答。三是寫清楚教學(xué)要求。有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自發(fā)提出的問題很多是因?yàn)椴磺宄蠋熛胍獙W(xué)生做什么或做到什么程度，這意味著如果教師對(duì)于學(xué)生活動(dòng)的要求寫得非常清楚，并且能夠給出樣例及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，將大大減少學(xué)生針對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的詢問，從而減少論壇答疑的工作量。

3.采取學(xué)生互助的策略降低回帖工作量

無論是面授教學(xué)還是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，都需要學(xué)生勤于思考，主動(dòng)學(xué)習(xí)。課程討論區(qū)可以成為教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生消化吸收知識(shí)的重要場(chǎng)所，是有限課堂的無限延續(xù)。比如，教師可以利用論壇拋出需要學(xué)生關(guān)注且與教材有關(guān)的問題，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材;學(xué)生也可以在學(xué)習(xí)的過程中，隨時(shí)將想到的問題或產(chǎn)生的感想在論壇上提出，通過討論獲得解決。

課程論壇提供了讓學(xué)生的思考過程得到顯性化表達(dá)的場(chǎng)所，這有助于師生共同診斷思維中的誤區(qū)。理想情況下，論壇回帖應(yīng)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所提問題或現(xiàn)象的本質(zhì)，保持學(xué)生探究投入的熱情，這樣的回帖不一定也沒必要都由教師來回應(yīng)，往往同學(xué)之間的回應(yīng)會(huì)產(chǎn)生“更懂我”的認(rèn)同。但是對(duì)于一些學(xué)生來說，“教學(xué)存在感”就是“老師應(yīng)該看到我發(fā)的帖子”，并希望得到教師的認(rèn)可和回應(yīng)。從教師的角度來說，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情況是需要的，但是關(guān)注到每個(gè)人的每次行動(dòng)，并對(duì)所有人的言行都給予及時(shí)的回應(yīng)，是不現(xiàn)實(shí)的（老師還有其他的工作），也是不必要的（可能會(huì)影響學(xué)生的自我修復(fù)能力）。這個(gè)道理是必須要與學(xué)生溝通的。教師需要清楚地告訴學(xué)生他會(huì)何時(shí)以及如何向?qū)W生提供反饋，否則就會(huì)影響學(xué)生對(duì)“教學(xué)存在感”的感知，甚至抱怨老師“未及時(shí)回應(yīng)”是對(duì)教學(xué)的不負(fù)責(zé)。

當(dāng)前對(duì)教師進(jìn)行混合教學(xué)策略培訓(xùn)時(shí)，都會(huì)強(qiáng)調(diào)老師要與學(xué)生一起商量課程交流的規(guī)則，要讓學(xué)生理解：老師為什么鼓勵(lì)學(xué)生之間互相解答問題，老師為什么只會(huì)去回答大家都有疑惑的問題。進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)還會(huì)建議成立學(xué)生學(xué)習(xí)小組，即使是大班課，也會(huì)建議采用“Think-Pair-Share”的觀點(diǎn)分享模式。這都是在采用層級(jí)分解的方法來滿足學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對(duì)于交流在深度和頻度上的需求，讓學(xué)生通過實(shí)踐體會(huì)到同伴互助學(xué)習(xí)的作用和效力。這樣的學(xué)習(xí)組織結(jié)構(gòu)不僅不會(huì)損害教學(xué)質(zhì)量，甚至有利于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，并且可以大大減輕教師在關(guān)注個(gè)體和及時(shí)回應(yīng)上的工作量。

從教師的角度來說，鼓勵(lì)學(xué)生相互回應(yīng)，并委托學(xué)生輪流對(duì)討論進(jìn)行總結(jié)，都是在控制教學(xué)工作量的同時(shí)又不影響“教學(xué)存在感”的策略。這些策略還可以培養(yǎng)學(xué)生未來職場(chǎng)所需要的學(xué)習(xí)方法和能力，因此教師不應(yīng)該對(duì)“作壁上觀”有負(fù)疚感。

4.采取覆蓋抽樣的策略降低全面一對(duì)一交流工作量

引發(fā)教師焦慮的教學(xué)工作量主要出現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)診斷和與學(xué)生的交流方面。教師需要觀察、診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并對(duì)此做出反應(yīng)，這是教學(xué)的核心工作。

雖然現(xiàn)有的計(jì)算機(jī)輔助測(cè)試及自動(dòng)批閱系統(tǒng)已經(jīng)可以減少教師在作業(yè)批改上的工作量，但是仍舊不能代替老師對(duì)學(xué)生作業(yè)的抽檢。只有掌握一手的材料，教師才能夠有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)，也才能夠給學(xué)生“這個(gè)老師確實(shí)在教我們”的印象。這部分工作量通常是必須的，也是可控的。比如，教師可以采取每次作業(yè)抽檢部分學(xué)生并保證全學(xué)期中每個(gè)學(xué)生至少被抽檢1～2次的策略來減少一對(duì)一診斷的工作量。只要教師在每次了解到抽樣學(xué)生的學(xué)習(xí)情況后，都能夠及時(shí)將共性問題通過課程公告或在講課中給予解決，就可以達(dá)到很好的“教學(xué)存在感”。

師生之間的交流對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展非常關(guān)鍵，但是師生交流不一定需要面對(duì)面，也不是交流越多越好，而且一對(duì)一的交流也未必適合每個(gè)學(xué)生，比如，有些學(xué)生會(huì)對(duì)老師的關(guān)注感到不舒服。前文談到的被網(wǎng)上交流“淹沒”的老師，就是將面授時(shí)“有限”的一對(duì)一交流變成了網(wǎng)絡(luò)上“無限”的一對(duì)一，從而引發(fā)了工作量的劇增。雖然沒有必要每堂課都與每個(gè)學(xué)生交流，但是全學(xué)期中一定要關(guān)照到每個(gè)學(xué)生，這是教學(xué)應(yīng)該遵守的底線。

六、總結(jié)

自1999年Anderson團(tuán)隊(duì)有關(guān)CoI框架的系列研究成果發(fā)布后（Garrison et al.，1999），關(guān)于“教學(xué)存在感”的研究開始引起關(guān)注。Anderson團(tuán)隊(duì)對(duì)“教學(xué)存在感”的操作性定義是從教師的三個(gè)角色（即學(xué)習(xí)歷程的設(shè)計(jì)者、學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)建者和促進(jìn)者、學(xué)科知識(shí)專家）出發(fā)，給出了建立“教學(xué)存在感”的三個(gè)類屬（即教學(xué)的設(shè)計(jì)和組織、促進(jìn)對(duì)話討論、直接教學(xué)）及可辨識(shí)的行為列表（Anderson et al.，2001）。這個(gè)操作性定義固然對(duì)實(shí)踐有具體的指導(dǎo)價(jià)值，但主要是針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)策略層面，并且其枚舉式的定義不但顯得細(xì)碎，還會(huì)引發(fā)“為何如此排序” “是否有遺漏”之質(zhì)疑，因而，對(duì)于“教學(xué)存在感”需要有一個(gè)更抽象的、能夠界定其本質(zhì)內(nèi)涵的定義。Rodgers等從哲學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域的專家論述和教育學(xué)領(lǐng)域的實(shí)踐中汲取養(yǎng)分，從心理學(xué)的“關(guān)系”層面，給“教學(xué)中的存在感”下了一個(gè)較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)定義（Rodgers et al.，2006），但是該定義不僅涉及教師的存在感，還包括學(xué)生的存在感。本文將“教學(xué)存在感”定義為學(xué)生感知到的教師對(duì)其學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和關(guān)注，并借鑒吸納了Rodgers文章中介紹的哲學(xué)視角（存在感與自我認(rèn)識(shí)間的關(guān)系）和心理學(xué)視角（信任關(guān)系是存在感的基礎(chǔ)），闡釋了影響“教學(xué)存在感”強(qiáng)弱的因素。

筆者認(rèn)為本文對(duì)“教學(xué)存在感”的描述性定義揭示了有效教學(xué)過程的本質(zhì)，適用于在各種情形下確定有效教學(xué)的特征。但是“教學(xué)存在感”也不是越強(qiáng)越好，如果一個(gè)教師天天在網(wǎng)上督促學(xué)生學(xué)習(xí)，不斷發(fā)帖，對(duì)學(xué)生的問題及時(shí)回答，這樣的“教學(xué)存在感”雖然強(qiáng)烈，但未必會(huì)收獲教學(xué)好評(píng)，甚至未必會(huì)有與之付出相對(duì)應(yīng)的教學(xué)產(chǎn)出。事實(shí)上，學(xué)習(xí)需要學(xué)生自己的努力，其對(duì)知識(shí)的消化、理解與創(chuàng)新都需要時(shí)間，也需要寬松的氣氛，因而教學(xué)也需要節(jié)奏。無論是面授教學(xué)還是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，能否建立適當(dāng)、適度的“教學(xué)存在感”是教學(xué)成功關(guān)鍵。

前文筆者在解釋對(duì)“教學(xué)存在感”的感知時(shí)用了“看見”一詞，老師的教學(xué)努力要被學(xué)生“看見”，同時(shí)老師也要能夠“看見”學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。在有關(guān)“教學(xué)存在感”實(shí)現(xiàn)策略的討論中，給出了發(fā)現(xiàn)“教學(xué)存在”的一些可見的線索，至于學(xué)生對(duì)“教學(xué)存在”的感知，除了學(xué)生口述之外，也可以從學(xué)生的言行中判斷。最近幾年對(duì)教學(xué)數(shù)據(jù)的分析被視為研究熱點(diǎn)，但是卻缺乏值得研究的好問題。師生的“存在”是如何可見的？什么是“存在”的證據(jù)？對(duì)這些問題的探索也許可以與現(xiàn)在流行的針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的收集和分析結(jié)合起來，并為這些數(shù)據(jù)的利用提供一個(gè)方向。

注釋：

① 查詢網(wǎng)址為： https：//www.igi-global.com/dictionary/nting-successful-online-learning-communities/29356。

② 課程網(wǎng)址為： https：//www.coursera.org/learn/wharton-accounting。

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收稿日期 2020-02-13 責(zé)任編輯 譚明杰