小學(xué)中段數(shù)學(xué)課堂組織教學(xué)的現(xiàn)狀調(diào)查研究

黎昌友 胡涵

【摘要】組織教學(xué)是課堂教學(xué)的重要組成部分，教師能否抓好課堂組織教學(xué)決定著教學(xué)的成敗。當(dāng)前，小學(xué)中段數(shù)學(xué)教師對課堂組織教學(xué)大多理解不深，不同教師的側(cè)重點不同;觀察學(xué)生的能力不強，與學(xué)生溝通的能力有限;對課堂組織教學(xué)的反思不足等。為提高教學(xué)質(zhì)量，小學(xué)中段數(shù)學(xué)教師在課堂教學(xué)中應(yīng)采取針對性措施組織教學(xué)，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);小學(xué)中段;課堂教學(xué);現(xiàn)狀調(diào)查

組織教學(xué)是教師為了確保教學(xué)成功并達到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，對整個教學(xué)過程所進行的一系列策劃、調(diào)整、檢查、評價、反饋[1]。組織教學(xué)是課堂教學(xué)的重要組成部分，教師能否抓好課堂組織教學(xué)對教學(xué)的成敗起決定作用。小學(xué)中段學(xué)生處于思維轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，更需要好的課堂組織教學(xué)。為弄清小學(xué)中段數(shù)學(xué)課堂組織教學(xué)的現(xiàn)狀及原因，課題組進行了深入的調(diào)查研究。為保證本次課題的科學(xué)性，避免主觀性，課題組主要采用了訪談和課堂觀察等形式，在收集資料期間，調(diào)查了成華實驗小學(xué)、錦江進修校附小、天府四小等多所小學(xué)，與這些學(xué)校小學(xué)中段（3～4年級）的數(shù)學(xué)教師進行一對一訪談，了解教師的性別、學(xué)歷、教齡、職稱、教師對課堂組織教學(xué)的理解、教師的課后反思等。同時，觀察這些教師的課堂，觀察教師上課對學(xué)生的關(guān)注以及與學(xué)生溝通等方面的情況。課題組對訪談結(jié)果和課堂觀察情況做了系統(tǒng)的整理和分析，歸納出了小學(xué)中段數(shù)學(xué)課堂組織教學(xué)中所存在的問題，并簡要分析了原因。

此次訪談共邀請30位教師，其中三年級教師16人，四年級教師14人，男女占比為4：6。其中專科學(xué)歷10人，本科及以上學(xué)歷20人;教齡不超過6年的8人，6年以上的22人;在職稱方面，高級教師6人，一級教師20人，二級教師4人。

1? ?教師對課堂組織教學(xué)的理解不深

1.2? 對課堂組織教學(xué)的了解程度不夠

從訪談中“您對課堂組織教學(xué)了解多少”這一問題的回答結(jié)果來看（如圖1），選擇“比較了解”的教師占20%，選擇“一般了解”的教師占50%，選擇“了解一點”的教師占30%。從數(shù)據(jù)顯示，大部分中段數(shù)學(xué)教師對課堂組織教學(xué)的了解程度是不夠的，他們對課堂組織教學(xué)沒有系統(tǒng)的認(rèn)識。針對“您是否參加過關(guān)于課堂組織教學(xué)的培訓(xùn)”，大多數(shù)教師表示沒有，他們對于課堂組織教學(xué)的理解是根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗摸索得出的。

1.2? 在課堂組織教學(xué)中的側(cè)重點各不相同

在詢問“您在課堂組織教學(xué)中更注重哪個方面”時（如圖2），30%的教師選擇知識方面，20%的教師選擇習(xí)慣養(yǎng)成方面，40%的教師選擇思維能力方面，10%的教師選擇其他方面，對于其他方面，給出的回答是教學(xué)任務(wù)的完成。由此可見，由于對課堂組織教學(xué)的理解不足，小學(xué)中段數(shù)學(xué)教師在課堂組織教學(xué)中的側(cè)重點是各不相同的。

由于側(cè)重點各不相同，教師對課堂組織教學(xué)中側(cè)重點重要性的理解也就有區(qū)別。有的教師認(rèn)為，在課堂組織教學(xué)中知識的輸送很重要，，讓學(xué)生獲得這節(jié)課的知識，才算完成了教學(xué)任務(wù);有的教師在課堂組織教學(xué)中更注重習(xí)慣的養(yǎng)成，他們覺得小學(xué)的每一個階段都有相對應(yīng)的習(xí)慣養(yǎng)成要求，學(xué)生只有養(yǎng)成良好的習(xí)慣，才能在課堂上更好地獲得知識;有的教師在課堂組織教學(xué)中更重視數(shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)，他們認(rèn)為教會學(xué)生怎樣思考問題、怎樣解決問題才是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵;有的教師認(rèn)為課堂組織教學(xué)就是為教學(xué)任務(wù)的完成服務(wù)的，只要課堂組織教學(xué)能保證教師的教學(xué)任務(wù)完成，那這樣的課堂組織教學(xué)就是有效的。

2? ?教師課堂組織教學(xué)的能力不夠

2.1? 在課堂上觀察學(xué)生的能力較弱

課題組采用課堂觀察的方法，對訪談教師的課堂進行觀察，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教師在課堂上都存在一些問題。如教師在上課請學(xué)生回答問題，而學(xué)生只提到關(guān)鍵詞，不能完整流暢地說出時，只是用一個“好”字肯定學(xué)生的回答，并未對學(xué)生回答問題的完整流暢性進行點評和引導(dǎo)，然后直接再請另一位學(xué)生回答。還有部分教師在講臺上講課時，并未注意到下面有部分學(xué)生在說小話或者走神不聽講。在學(xué)生課堂作業(yè)的完成度方面，盡管部分學(xué)生不能很好地完成，但教師并不在意，只是關(guān)注大多數(shù)學(xué)生的完成情況。

通過上述課堂現(xiàn)狀可知，中段數(shù)學(xué)教師在課堂中的觀察能力較弱。其一，未了解學(xué)生的心理特點。教師的態(tài)度對學(xué)生的學(xué)習(xí)起著非常重要的作用，學(xué)生都希望得到教師的賞識[2]。教師對學(xué)生的及時點評會使學(xué)生認(rèn)識到自己的不足，促使學(xué)生改正自己的不足，激勵學(xué)生前行。其二，未能關(guān)注到學(xué)生的狀態(tài)。對于學(xué)生上課走神的情況，教師未及時提醒。其三，未能關(guān)注到學(xué)生的智力情況。智力是認(rèn)知活動能力中最一般、最基本的能力，它與抽象思維能力密切相關(guān)[3]。對于同一個問題，成績中上生以及優(yōu)生可能理解了，但成績中下生和學(xué)困生不一定懂。一些教師在課堂上想考查學(xué)生的知識掌握情況時，只選取大部分完成度較高的學(xué)生，是不具有代表性的。

2.2? 在課堂上與學(xué)生的溝通能力有限

在課堂上，教師與學(xué)生之間的溝通是必不可少的。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，有的中段數(shù)學(xué)教師在進行課堂組織教學(xué)時，只是和學(xué)生進行單一的語言溝通交流;有的一整節(jié)課都沒有與學(xué)生溝通;有的在用常規(guī)口令組織紀(jì)律溝通時，有遺忘或使用不到位的情況。

通過上述課堂現(xiàn)狀可知，中段數(shù)學(xué)教師在課堂上的溝通能力有限。其一，溝通語言的有效性不足，有的教師在進行溝通時，語言單一，這樣容易使學(xué)生抓不住重點，覺得枯燥無聊。其二，與學(xué)生的溝通距離過遠(yuǎn)，有的教師講課時只站在講臺上，這樣容易使學(xué)生產(chǎn)生距離感，無法從心理上親近教師。其三，對于常規(guī)口令的使用不到位，幾乎每個教師在課堂上都有相對應(yīng)的常規(guī)口令維持課堂紀(jì)律，有的教師在低段對于常規(guī)口令還很重視，經(jīng)常使用它維持紀(jì)律，但到了中段，有的教師覺得常規(guī)口令已不再重要或者是遺忘了常規(guī)口令的使用。

通過對以上中段數(shù)學(xué)教學(xué)所存在的問題進行分析可知，部分中段數(shù)學(xué)教師的課堂組織教學(xué)能力不足，教師自身的教學(xué)素養(yǎng)有限，在課堂上無法兼顧班上所有學(xué)生，對課堂的掌控能力不足。

3? ?教師對課堂組織教學(xué)的反思不足

3.1? 教師課后對課堂組織教學(xué)的反思不充分

針對“您在課后反思時是否考慮過課堂組織教學(xué)”這個問題（如圖3），有60%的教師給出了否定的答案，只有40%的教師給出了肯定的答案。

針對這一訪談結(jié)果可以看出，有的數(shù)學(xué)教師在課后是不進行反思的，他們覺得自己每天都被講課與學(xué)生的作業(yè)所包圍，沒有時間去進行教學(xué)反思。即使進行課后反思，也是聚焦在知識點是否有所遺漏、需不需要課后進行知識點的補充等。這說明了中段數(shù)學(xué)教師在課后對課堂組織教學(xué)反思不充分。

3.2? 教師團隊對課堂組織教學(xué)的反思不夠

針對“您在教研活動中是否會討論課堂組織教學(xué)”這一問題，大多數(shù)數(shù)學(xué)教師表示他們偶爾會在教研活動中討論到課堂組織教學(xué)，但教研活動討論的焦點還是在創(chuàng)新課題、培養(yǎng)學(xué)生能力等方面。

根據(jù)前面問題的詢問結(jié)果，再次詢問“您覺得課堂組織教學(xué)是否有開展教研活動的必要”這一問題，部分教師表示沒有必要，他們認(rèn)為課堂組織教學(xué)這個課題研究十分狹窄，只要懂得如何把課上好就已經(jīng)足夠了，在教研活動中沒有研究的必要，應(yīng)該把時間和精力花費在學(xué)校給出的研究課題上。因此，部分中段數(shù)學(xué)教師團隊對課堂組織教學(xué)的交流是十分少的，以至于教師團隊對課堂組織教學(xué)的反思不足。

總之，課堂組織教學(xué)是否適當(dāng)直接關(guān)系著教學(xué)質(zhì)量的高低。教師在小學(xué)中段數(shù)學(xué)教學(xué)中只有找準(zhǔn)當(dāng)前課堂組織教學(xué)中存在的問題，采取針對性措施以提高學(xué)生的整體素養(yǎng)，才能進一步提高小學(xué)中段數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

【參考文獻】

[1]陶麗霞.論小學(xué)數(shù)學(xué)的課堂組織教學(xué)[J].新課程研究（基礎(chǔ)教育），2009（10）.

[2]趙海軍.重視課堂組織教學(xué)——提高教學(xué)的有效性[J].科學(xué)咨詢（教育科研），2017（5）.

[3]莫雷.教育心理學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

【作者簡介】

黎昌友（1970～），成都大學(xué)師范學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師。研究方向：基礎(chǔ)教育。

胡涵（1996～），成都市天府四小數(shù)學(xué)教師。研究方向：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與研究。