教師文化的課堂透視

陳妤

一種課堂文化的形成，決定權在于教師。教師在課堂中的任何一種行為都會體現某種文化取向。而提問是教師運用的最常見的與學生建立聯系的方式。具體而言，教師的文化樣態會在問題類型、問題數量、提問對象、理答方式這四個方面中有所體現，形成文化傾向，并直接影響教師的課堂言語及行為。

教學不僅是一種技術性的操作，更多地表現為以師生為主體的生活方式或生存狀態，師生在課堂中的生活狀態形成一種文化。而教師文化，則是指教師這一群體的生活方式或生存式樣。教師進入課堂，開始教學活動，大體會選擇提問這種方式與學生建立聯系。因此本論文選取了語、數、外三門主課的六節常規課作為研究對象，分別從問題類型、問題數量、提問對象三個方面作課堂觀察與統計分析，以期了解當前課堂教師文化的現狀。

1 問題類型與“權威主義”

根據問題的答案，我們可以將教師預設的問題分為：封閉性問題、開放性問題兩種類型。封閉性問題是指只有唯一正確固定答案的問題，考查學生對事實的記憶和觀察技巧;而開放性問題答案具有不確定性、發散性、多樣性等特點，學生需要經過一定思考才能回答出來。筆者根據六節課的預設問題進行歸類并作出數據統計，發現開放性問題占了20.41%，封閉性問題占了79.59%，開放性問題與封閉性問題的比重約為1/4。這一結果表明，雖然在新課程背景下教師們已經注意到設置開放性問題的重要性，但仍然處于保守封閉狀態。

但我們不能認為教師抗拒開放性問題的原因僅僅是“機智”不足，缺乏臨場應變能力，它的背后還隱藏著更深層的原因——權威主義。教師之所以不敢“越雷池半步”，原因是害怕動搖自己的“權威性”，丟失自己的威嚴。反過來，正說明教師非常注重權威，這種權威的表現之一是追求整齊劃一的標準答案，開放性問題不確定性、發散性、多樣性的特點與教師要求的“標準答案”相違背，故而教師很少設置開放性問題，偶爾為之，也是采取冷處理的態度。

2 問題數量與“效率主義”

筆者在對課堂提問的數量進行統計時發現，六節課中的提問數量普遍在30個左右，最多的甚至達到42個，以一節課40分鐘為計，平均一分鐘提問約1個，造成候答時間與學生思考時間嚴重受擠壓，整個課堂完全由教師“牽著走”，學生無法享受到思考的樂趣和成功的喜悅。以一節語文課《師說》的課堂實錄（片段）為例：

師：這篇文章的結構很有意思嘍。誰來分析一下這篇文章的結構特色？

生沉默。

師（2s后）：第一段里面它把兩個觀點提出來了，然后第二段里面它證明第一個觀點，是吧？第三段它證明的是第二個觀點，是吧？這樣的論證結構叫什么呢？（停頓1s）總提分承。

前面把它要論證的觀點全部都提出來，有兩個提兩個，有三個提三個，??????? 先做一些初步論證，“學者必有師”，為什么必有師呢？因為人類生而知??????? 之者。簡單地分析一下，后面分層，第二段證明第一個，第三段證明第二個。結構很清晰吧？是吧？

生沉默。

師：清晰吧？這也叫總分結構。

在這段實錄中，教師完全采取了“自問自答”的方式，在很短暫的時間里提出了很多問題。有的屬于高層次問題，如“分析這篇文章的結構特色？對于高層次問題本應給學生提供更多的思考時間，但教師似乎無意讓學生回答，在相當短暫的候答時間里就迫不及待地說出答案。課后與該教師交流，教師口中反復出現“進度本來就慢了，再不快點就趕不上”之類的意思。這種效率主義剝奪了學生的思考過程和情感體驗過程。“催熟”式的教育方式對學生知識結構的建立毫無益處，是對“教與學是一個慢過程”的直接漠視。

3 提問對象與“精英主義”

教師的提問對象一般分三類，一是針對個別同學提問，二是針對部分同學提問，三是針對全班同學提問。其中以教師面向全班同學提問最為理想，這一點幾乎所有的教師都能做到。但遺憾的是，只有很少一部分教師能把面向全班的關注貫穿師生互動的全過程。

從課堂觀察中發現，教師提問的輻射面局限于少數學生，這類學生往往是班級里中等或中等偏上者。這樣的情況在公開課時尤其顯著，體現為精英主義的文化傾向。以一堂英語課為例：

課堂進入到中間階段，一教師面向全班拋出一個問題，“What causes more and more floods？”教師在預設中將這道題定性為“文本篩選與查找，”即在課文中直接找出答案。教師巡視全班，只有倒數第二排的生1主動舉手（課后了解得知該生成績中等偏下，教師形容他為“一上課就找機會搗蛋”）。教師的目光越過生1，在發現沒有其他人舉手的情況下，重新轉向生1，決定讓生1一試。生1自信地回答“the heavy rain”。教師先是驚訝，接著一臉無語，不厭煩地說：“這篇文章我可是讓大家預習過的哦！坐下，下次要做預習作業！”生1一臉尷尬，嘴里很小聲地嘀咕，“我預習了…”。教師再次面向全班，“Anybody else wants to have a try？”忽然目光轉向第三排的生2（該生為優等生），教師語氣溫和地說“Can you try it？”并做出邀請的手勢。生2剛一回答到課文中的關鍵詞——“Global Warming”，教師就迫不及待地說“Yes！very good！Sit down Please！”接下來的課堂中教師又不斷提出很多問題，但生1再沒舉過手…

該教師對學生呈現出明顯的差別對待，對待優等生熱情、溫和，對待后進生冷漠、無視，這種明顯的精英主義傾向不僅會傷害后進生，對其他學生和教師本人也會產生極其惡劣的影響。學生的價值觀會出現扭曲，教師一度想竭力維護的威嚴也只能換來陽奉陰違的回應。

4 教師文化的成因分析

通過以上分析，我們可以從內因與外因兩個角度來探討教師文化的形成因素。外因主要是從整個社會賴以存在的文化傳統、考試制度、社會生活方式等方面來分析，內因主要是從教師的專業素養、思辨力等方面作分析。

4.1 外部歸因

4.1.1 文化傳統

傳統教育觀念以“師道尊嚴”為口訓，教師以知識的壟斷者自居。殊不知，后代人誤解了古代祖先的意思，“尊嚴”的是“道”，而非“師”。同時，“大一統”的文化特征，重共性輕個性，這就造成了教師保守閉鎖的文化心態。幾千年來宣揚的“學而優則仕”、“萬般皆下品，惟有讀書高”等文化心理更是導致對“精英”的推崇，對知識的過分重視。

4.1.2 考試制度

目前國內實行的考試制度依然倡導標準化答案。“一考定終身”的主流價值取向造成單一的評價方式及刻板的課堂教學。就目前來看，取消高考這一指揮棒的可能性不大，但如果不對其加以改革，追求標準化、唯一性答案的現狀就不會在課堂中消失，教師會從“戴著腳鐐跳舞”，最終完全被“腳鐐”所束縛。

4.2 內部歸因

4.2.1 專業素養欠缺

教師的專業素養涵括的內容很多，就目前中小學教師的現狀來看，教師在知識儲備方面的積累普遍不夠，知識貧乏、學識單薄。最大的原因在于現今的教師們，借口各種“不讀書”理由，將讀書看作是浪費時間的事。教師在讀書的質和量上均令人堪憂。

4.2.2 思辨力不足

眾所周知，中國人的思辨能力不足。反映在教學中，則表現為教師們的思維傾向于簡單化、表面化、片面化。在處理突發問題時，無法選擇合適的應對策略和措施，往往選擇忽略、逃避、隨意敷衍等態度。

（作者單位：常州市第二中學）