初中物理概念教學的有效提問策略探究

摘 要：學習是積極主動進行構建和認知的過程，尤其對于初中物理這類抽象程度較高的學科，單純被動接受知識的傳統教學是遠遠不能達到預期教學效果，尤其課堂上教學提問環節存在問題諸多，有效的提問策略運用是每一位教師值得探索實踐的課題，故本文將對初中物理概念教學中有效提問策略的具體運用進行分析。

關鍵詞：初中物理;概念教學;有效提問策略

一、 引言

提問和回答是課堂教學活動中師生間的常規活動，“有效提問策略”是由教師在課堂上運用策略引導學生提出重大問題，并以此為基礎展開教學內容，進而針對回答再次提問引發學生新的思考，最終幫助學生養成創新和探索的綜合素質，教師同時也能在互動中摸清學生對課堂內容的掌握程度，有針對性地進行查漏補缺。

二、 初中物理課堂提問策略實行中存在的問題

教師是課堂教學活動的組織者和主導者，是提升學生創新思維能力的培育者和幫助者，有經驗的教師十分注重課堂提問，良好的提問策略能激發學生學習興趣，點燃學生思維火花，提高學生的主動性和探索性，并為后續教學內容進行服務，最終實現預期的教學目標。但實際初中物理課堂上，問題的提出者依舊以教師為主，學生提出的問題寥寥無幾或偏離主題，課堂氣氛尷尬，無法達到應有的教學效果，探索這種現象的背后原因需要從教師和學生雙方身上入手。首先，大部分學生本身欠缺提問意識和提問方法，學生即使心里有疑問，但卻不懂提問、不會提問，提出的問題因此無法切中要害、層次較低，幾個提問之間缺乏聯系，課堂氣氛尷尬因此無法發揮提問策略的教學效果，且這種提問無法兼顧所有學生，教師通常會選擇自愿舉手的同學，也是考慮其余學生沒有準備好問題，造成課堂程序的停滯或尷尬，這部分學生由此因怠于表現或缺乏引導，導致思緒脫離課堂。更重要的原因則在教師身上，有的教師只是把提問作為一種形式，自己在課堂中的提問或引導通常過于簡單，一般以“是不是”“對不對”等封閉性提問為主，雖然是為了有效主導課堂、節約授課時間，但長此以往很難深入學生思維，無法提高和訓練學生的探索能力，導致結果就是學生的反饋方式因此較為單一，只需要回憶教師的授課內容進行“是否”回答，不利于發現學生學習中存在的問題，一些不愿回答或思考的同學更是就此成為課堂的“邊緣人”，參與性極差。有的教師平時欠缺對學生提問的指導和處理，尤其開放性的問題提出難度較大，教師為了對課堂更好把控，一般對于學生的提問和回答進行簡化處理，不會探索追究學生提問和回答的過程和思維方式，對偏離主題、模糊不清的提問和回答直接跳過，對正確的提問和回答就此打住，也不會進行追問。

三、 初中物理課堂提問策略具體方法的分析應用

（一）問題設計策略的應用

成功的提問需要精心有效的設計作為前提，尤其初中物理課堂需要以教學目標、教材內容為指導，兼顧綜合考慮學生特點和能力培養，以此確保問題設計的有效性以及教學實效的可獲得性，其中，核心問題的設計是關鍵，必須深入分析教學內容中的難點和重點，緊扣其范圍和性質，因為提問終究是提高教學質量的手段和途徑，不能陷入為了提問而提問的怪圈，簡單、重復的提問對教學目的無益，因此問題設計一定要緊扣主題，由淺入深進行設計，以此循序漸進激發學生的深層思考。再者，核心問題應當是具備啟發功能和探索功能的問題，以此才能發揮“拋磚引玉”的效果，將學生的注意力聚攏集中，激發學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，如果問題過于封閉或單一，缺乏分析、推斷等思維過程，那就無法發揮開拓學生思維、活躍課堂氣氛的功能，因此建議選擇有助于培養發散思維、促進爭論探討的開放性問題，以此在探索研究的過程中幫助學生加深對知識的理解。且核心問題的設計并非孤立的，而是應當以此為基點設計相關聯系問題進行引導和鋪墊，這些聯系問題和核心問題以此構成一個完整統一、有序遞進的教學情境，學生也能層層深入進行知識內容的探索和學習。如在進行關于“密度”章節的教學中，與“密度”相關的就是“體積”和“質量”兩個概念，因此教師就可以二者的關系設計核心問題進行探討，且不必拘泥于是否是同一物質，以此增加問題的探索性和啟發性。

（二）問題啟發策略的應用

由于學生學習能力和理解能力尚且不足，在面對教師的引導提問可能會出現回答錯誤或無法回答的情況，這種情況是較為常見且符合認識規律的，此時教師千萬不可跳過，而是應當積極進行啟發，如教師可以提示一些關鍵點或者轉換問題的角度進行提問，也可以要求學生反思自己回答是否有漏洞，幫助學生做出完整的回答，啟發策略要求教師運用語言動作等方式對學生進行支持或鼓勵，千萬不能因此放棄轉而用“填空題”或“是非題”的方式進行，不然將會失去“啟發”的寶貴意義，“啟發”同時也不能超過學生現有的認知水平和理解能力，也要在合適的情景下使用，不同的學生可以采用不同的啟發策略。

如在上文提到的教學中，教師可以將體積較大的鋁塊和體積較小的鐵塊放在天平兩端，首先提問學生預測哪一端會下沉，學生可能會回答體積較大的石塊會下沉，教師可以追問為什么會這樣，學生可能回答因為體積大重量也越大，這里理論看似正確且符合日常觀察，但實際缺乏“同一物質”的前提條件，因此需要本次實驗對學生的認知進行完善，教師可以先埋下伏筆、不做出糾正，然后進行實際的演示，待學生看見反而體積小的鐵塊一端下沉時，教師可以追問這種情況的原因，并點出關鍵問題：體積和質量之間究竟存在怎樣的關系？學生由此可以展開思考和討論，并在教師的指導下最終認識到：一，體積和質量是成正比的，體積越大質量越大，但必須建立在物質屬性相同的基礎上;二，質量和體積的比就是所謂的密度，本次實驗中雖然鐵塊的體積小于鋁塊，但是因為鐵的密度較大，質量計算下來反而比體積較大的鋁塊要重。

（三）問題追問策略的應用

在此過程中的一系列追問也是十分有必要的，學生能重新思考或者修改之前的回答，因此不斷打破原有認知，建立新的認知，當學生的回答模糊或者疑惑時，教師應當要求學生回顧自己的思考并進行解釋，以此將學生的思路帶到核心問題上，師生之間的互動也能幫助學生時刻活躍思維，建立科學的學習態度，最終得出正確的理解和答案，在上文的實驗中，當學生疑惑為什么體積較小的鐵塊要重于體積較大的鋁塊時，教師應當恰如其分的進行追問：質量和體積大有關，還和什么有關呢？學生在思考后就會明白原因在于鐵塊和鋁塊的物質屬性不同，當做出這個回答后，教師可以再次追問：究竟何為密度，密度和體積以及質量之間的關系究竟幾何？學生在這些核心詞的激發下，由此明白質量m=體積V×密度ρ，三者之間可以來回換算，教師在學生熟悉這一公式后，甚至可以設計對鐵塊和鋁塊的密度進行計算的應用問題，并再次追問，天平的一端放著原來的鐵塊，想要讓天平保持平衡應當放多大的鋁塊呢？以此讓學生在此進行思考和計算，徹底理解三者之間的關系。

（四）問題傾聽策略的應用

教師不僅要做到引導，還要學會傾聽，傾聽離不開耐心的態度以及肯定的鼓勵，如學生在回答問題時，教師應當集中注意力，認真對待學生的回答和表現，以此鼓勵學生說出所思所想，這種正面積極的情感關注會讓學生更為自信，表達也會更為流暢，學生回答完畢后教師也要及時對學生的回答進行總結、判斷和評價，學生在此過程中的提問或者回答并非全部都是精準或者正確的，教師不應當對此做出過多否定性的評價，教師的作用不僅是讓學生掌握物理概念和知識，而是應當注重學生認知構建的過程，了解學生對知識理解的程度，引導學生建立正確的認識，因此教師應當適當追問，引導學生進一步解釋或者完善自己的答案。

（五）參與平等策略的應用

教師的引導提問針對對象應當做到兼顧和平等，面向所有的學生，而非個別學生，雖然成績較高的學生學習能力較強，喜歡表現的學生舉手積極，但是學習的過程需要全體學生的共同參與，如果為了課堂氣氛或教學流程的順暢而總是讓喜歡回答問題的同學表現，可能違背教學平等的原則，不關注這些較為“安靜”的同學就意味著這些學生可能因沒有參與教學活動而怠于思考，注意力也會分散，學習的效果也不會理想，甚至就此陷入惡性循環，為打破這種局面，教師可以按照學習能力和理解能力的強弱將學生進行分層，為不同層次的學生提供均衡的機會，對于基礎知識掌握較差的同學，教師應當在知識點引入或總結階段對這類學生進行針對性提問，提出的問題應當適當放松難度，幫助激發學生對新鮮知識學習的興趣以及對原有知識點的記憶和鞏固，提出的問題旨在加大這類學生對課堂的參與度，對于基礎知識尚可的學生應當以學習能力的提高和知識的初步探索目的為主，幫助鞏固這類學生的學習積極性，引導其發掘物理課程的魅力，提升解決問題的能力，對于學習能力好、物理天賦較高的學生應當選用開放性程度較高、創造性較強的問題，幫助其對所學知識進行縱橫聯系和融會貫通，開發其物理天賦，幫助其在原有基礎上提高思維能力和創新水平，實現更高階段的物理知識學習。通過這種方式，每一個學生將會意識到自己都有可能受到教師的提問，因此必須集中注意力參與課堂互動，不同層次學生都能得到相應的提高。

四、 結束語

初中物理課堂中的提問策略是針對教學核心重點展開的，提問策略應用得當既是幫助學生循序漸進進行物理知識的學習，也是教師了解學生學習程度、認知階段的途徑，師生之間的互動也能加大學生對課堂的參與度，幫助學生樹立提問意識、探索意識，養成勤于思考的好習慣，學會認識物理的方法，運用物理的方法，愛上物理知識的學習。

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作者簡介：徐小平，甘肅省定西市，隴西縣德興初級中學。