構圖、說圖、議圖：建構主義理論指導下思維導圖的使用路徑
——思維導圖在小學數學學習中使用誤區及改進策略

江蘇省鹽城市馬溝小學 胥傳翠

思維導圖由英國心理學家托尼·巴贊于1970 年提出，它作為一種新的思維模式，結合了全腦的概念，在使用過程中，對于開發人的右腦和左腦的圖像、想象、空間、顏色、整理以及邏輯、順序、條例、文字、數字等不同功能，有著較大的作用。

思維導圖是一種圖像式思維工具，也是一種利用圖像式思考來表達思維的工具。數學是一門抽象的學科，而以圖像式思維工具為主的思維導圖不僅可以改變數學學科“抽象”的現狀，將思維過程清晰地展示出來，而且還可以幫助學生構建完整有效的知識網絡，提升學生的邏輯思維能力。思維導圖以其思維過程清晰、知識結構完善等優點，受到了一線數學教師的青睞，特別是復習課，思維導圖成了整理知識最強有力的工具。但在實際教學中，我發現許多教師對思維導圖的使用存在著誤區，導致其功能大打折扣，故撰寫本文，希望引起老師們的重視。

一、思維導圖在小學數學課中的使用誤區

（一）重教師，輕學生

在很多數學復習課中，呈現在學生面前的具有完整知識體系的思維導圖不是學生的思維作品，而是教師為了節省課堂時間，直接給出或是邊整理邊完善的產物，整個過程教師占據主動，期間學生缺少積極主動回憶、整理、建構，處于被動接受的地位，與傳統的傳授式教學無異。不是學生自己思維產物的思維導圖，其發展學生思維的功能不能凸顯，且記憶也是暫時的，容易遺忘。

上圖是五年級上冊“圓”單元復習知識梳理的思維導圖，圖中將本單元的“圓的認識”“圓的周長”“圓的面積”知識點盡數羅列：圓規畫圓、圓的特征、圓各部分之間的關系；圓的周長及計算、與圓周長有關的實際問題；圓的面積及計算方法、圓環的面積計算等，非常詳盡，如果是學生自己整理完善的，那么學生的知識體系已初步建構，邏輯思維也得到一定的發展，但這是老師整理出來的，學生缺少對圓單元知識間的聯系缺少主動建構，邏輯思維并沒有得到質的飛躍。

（二）重整理，輕交流

讓學生自己整理知識形成思維導圖，相較于教師直接給出要進步了許多，但我也發現，許多教師礙于課堂時間的原因，不能給予學生充分交流的時間，包括構圖者自己的思維過程，其他同學的建議等。

例如：在一次“小數加減法”復習課同課異構的教研活動中，兩位執教老師均采用了思維導圖的方式，課前讓學生獨立整理單元知識點，課上分別展示精心挑選的作品，包括知識點較全面的和相對不完整作品思維導圖。兩位老師處理學生思維導圖的方式，驚人的相似——先比較選出整理較完整作品，再以較為完整的思維導圖開啟復習環節。

這種“重整理輕交流”的思維導圖的使用方式，與新課程提出的“合作交流”相悖，且不能面向全體，不僅對整理不夠全面的學生沒有絲毫幫助，而且長期下去，他們會失去主動整理知識的動力、興趣及能力。

（三）重形式，輕實質

在許多公開課上，我們經常會看到老師展示的學生思維導圖色彩鮮艷、構圖漂亮，但涉及的數學知識卻寥寥數字，甚至不全面。那些讓我都驚嘆的完美的“思維導圖”在獨立用思維導圖方式整理知識點時，孩子們討論的是畫什么樣的圖形、用什么顏色，甚至不停地修改，浪費了大量的時間，全然將這節課的本質“知識整理”拋之腦后，課堂的教學效果也可想而知了。

二、思維導圖運用誤區的原因剖析

透過“重教師輕學生、重整理輕交流、重形式輕實質”這三種現象，我們不難發現，造成思維導圖使用誤區的根本原因在于教師的教學理念和對思維導圖的認知偏差。

（一）講授式教學方式根深蒂固

新課改如一陣春風吹綠了全國各地，許多以“學生為主體”的課堂教學模式應運而生，“讓學引思”“預學后教”等，但仔細觀察，會發現 “穿新鞋、走老路”的課堂不在少數。

以“預學后教”為例，許多教師將要學習的數學知識提前一天以“導學案”的形式發放給學生，要求學生根據學案中設計的問題先獨立研究，然后再將研究單帶到課堂交流。這種教學方式對學案中問題設計的要求非常高，太大學生沒有研究的方向，太小學生沒有獨立思考空間，而為了學生的“研究”有成果，老師們設計的問題往往一步一步地牽著學生往前走，課上還要反復強調研究方法和研究成果，生怕學生不能掌握。

諸如以上的例子有很多，思維導圖使用中“重教師，輕學生”的現象也是其中之一，盡管老師們也知道，這并不是真正意義上的自主學習，但為了適應新課改的潮流，為了課堂教學呈現出“新的樣態”和“教學效果”，許多教師在“穿新鞋走老路”的教學道路上一去不復返。

（二）思維導圖價值實現的認識偏頗

思維導圖放射狀的結構與人腦的放射狀神經系統非常相像，它將邏輯、圖像、色彩、文字、線條等多種信息集中在一張圖上，結合左右腦的不同分工，不僅能提高學習效率，還能為學生的發展奠定思維的基礎。但要真正實現為學生思維奠基的價值，思維導圖應是學生獨立梳理、合作交流、不斷完善的產物，是學生自己思維的產品。而許多教師認識不到這一點，才會出現了“重整理、輕交流”的現象，甚至出現了“重形式，輕本質”的運用誤區。

三、建構主義理論指導下思維導圖有效使用路徑

思維導圖不僅有利于學生的數學邏輯思維的發展，而且能有效地促進學生的知識建構。如何讓思維導圖的價值真正實現，我依據建構主義理論提出了“構圖、說圖、議圖”的有效運用路徑。

（一）構圖——梳理知識要點

建構主義認為學習是一個自主吸收知識的過程，是由學生而非教師為主體的建構知識的過程。學習知識的過程并非直接的被動的信息刺激，而是在自身經驗基礎上，自發地選擇吸收外界的信息，綜合加工獲取自己的解讀。因此思維導圖需要學生自己梳理，獨立構圖。

“簡潔明了、板塊齊全”是思維導圖的繪制原則。思維導圖是用線將中心內容與各大分支連接成輻射狀的網絡圖，教師可以對思維導圖繪制作專項指導。如：復習方程單元時，教師可以以“本單元知識點可以分為幾大板塊，每個板塊用什么關鍵詞表示，每個板塊里哪些小的知識點”等問題為引領，引導學生回顧梳理，先建構思維導圖的大框架，并用具有概括性的“意義、解方程和列方程解決實際問題”關鍵詞表示，并將其用線與中心內容“簡易方程”連接起來，進而再分塊回憶與每一塊有聯系的知識點，最終形成上圖簡潔明了而又邏輯聯系清晰的思維導圖。

思維導圖是使用一個中央關鍵詞引起形象化的構造和分類的想法，它是一種圖解方式，由于這種表現方式比單純的文本更加接近人思考的空間性想象，所以越來越為大家用于創造性思維的過程中。教師只有通過多次的專項指導，學生才能掌握繪制思維導圖的要領，嘗試運用思維導圖梳理知識要點。學生獨立繪制思維導圖的過程，亦是其逐步掌握知識邏輯聯系，建構知識體系的過程。

思維導圖還有其他的一些圖示，如樹狀圖，樹干即中心內容，與之相聯系的分支知識則是樹干上生長出的樹丫，但不管是什么樣式的思維導圖，切忌形式大于內容。

（二）說圖——展現思維軌跡

數學是思維的體操，而語言則是思維的表達。說圖是在學生獨立構圖后，將自己整理的知識點向全班同學展示并解說的過程。說圖既可以將構圖者隱性的思維軌跡清晰地展示出來，同時老師又可以從學生說圖的條理性中洞察其知識邏輯關系的掌握情況。

在說圖環節，教師要注意的是盡量讓思維導圖不太完美的學生說一說。一方面是給這部分學生充分展示的機會，同時又可以在“議圖”環節得到其他同學的幫助，認識到自己所構之圖的不足，即思維的疏漏之處。這樣在同伴的互幫互助和自己的不斷完善下，不僅構圖能力得到提升，思維的全面性也將在不知不覺中得到發展。

（三）議圖——完善知識結構

建構主義理論認為，知識是學習者在一定的文化背景下，在其他知識擁有者或者學習者的幫助下，借助必要的知識載體，自身通過意義建構的方式而獲得的，俗稱之為“學習過程”。建構主義學習理論主要包括四大要素，即學習環境中的“情境”“協作”“會話”“意義建構”。

“協作”“會話”在提醒我們，在思維導圖使用過程中，議圖是幫助學生意義建構的重要一環。因此在說圖后應讓學生充分地議圖。

我看到一節慕課中一名同學關于“分數乘法”的思維導圖，這位同學將分數乘法單元知識點分為“分數乘整數、整數乘分數、分數乘分數、分數四則混合、簡便運算、分數乘法的實際問題”六大塊。在議圖環節有同學指出，這幅思維導圖雖然將一些知識點羅列出來，但是知識板塊凝練不夠，知識間的邏輯關系不強，分數乘整數、整數乘分數和分數乘分數應合并為“分數乘法的意義和計算法則”，分數混合運算和簡便運算則可以合并為“分數混合運算”知識板塊。另外各個板塊中的小知識點也未能體現，只是一個沒有具體內容的大框架。其實從呈現出的思維導圖中，可以看出構圖者僅僅是將教材中編排的知識點進行簡單的羅列，知識點仍是分散凌亂的，思維還停留在較低的水平上。而指出問題的同學已經能將相聯系的知識組成塊，織成網，思維達到了較高的水平。在同伴互評，教師點評中，構圖者進行分析比較，發現自己對知識點、知識塊以及它們之間內在聯系理解的不足，不斷地改圖完善，最終形成板塊清晰、邏輯關系較強的思維導圖。

合理有效地在數學復習課中使用思維導圖，能夠幫助學生將知識“連點成線、結線成網”，形成完整的知識體系，而“構圖、說圖、議圖”正是有效使用思維導圖的路徑。在構圖過程中梳理知識，說圖中展現思維軌跡，議圖中完善知識結構，使思維導圖真正成為發展數學思維、建構知識體系的強有力的思維工具。