淺談初中數學概念教學中情境創設的有效性

傅曉霞

[摘? 要] 概念教學作為數學課堂教學中必不可少的一部分，引導學生理解概念內涵，為解決實際問題助力. 在概念教學中，教師應充分把握初中生的心理特點，設法創設有效教學情境，引導學生親自參與概念學習的創造性活動的過程，以達到培養學生創造性思維花火的目的. 文章結合初中數學教材，通過對實踐案例的分析提供關于數學概念教學情境創設的新路徑.

[關鍵詞] 初中數學;概念教學;情境創設;有效性

數學概念是客觀事物的數學共同屬性和本質特征在人腦中的反映，也是對數學事物的抽象[1]. 數學概念的學習對于整個數學學習來說都是舉足輕重的，而創設有助于學生更好地掌握數學概念的情境，這是上好概念課的關鍵環節. 因此，教師要當好學生概念學習的組織者和引導者，在教學概念時去創設恰如其分的“境”，以此來激發學生的“情”，可以有效地引導學生進入數學概念，并促發學生概念學習的積極性，產生概念學習的渴望，并使學生在好奇、輕松、積極的心態中參與到概念學習的過程中來[2]. 那么，如何創設有效情境，從而引發學生的深度思考，生成智慧呢？筆者以一些教學片段為例，談談自己的思考.

以類比遷移為載體，構建新知

初中教材中不少概念簡練、抽象，這就導致了學生在理解和學習概念時的困難. 因此，教師在引入新概念時，可以通過類比遷移法將新舊知識進行串聯，從而讓學生更輕松地理解和掌握新概念.

案例1? 以“一元二次方程”的教學片段為例.

師：這些式子你們感覺熟悉嗎？

生：熟悉.

師：它們都是什么？

生：方程.

師：是啊，我們回憶一下，已經學習了一些什么方程呢？

生1：應該有一元一次方程、二元一次方程和分式方程.

師：后兩種方程與一元一次方程的區別是什么？

生2：它們的不同之處在于一元一次方程的未知數的次數為1，而其他方程未知數的次數最多為2.

師：那誰能給方程x2=2取個名字呢？

生3：一元二次方程.

師：很好！能說說你這樣取名的原因是什么嗎？

生3：可以看出這個方程有一個未知數，那就是“一元”;再觀察可以看出這個方程中未知數的次數最高是2，即為“二次”，因此我稱它為“一元二次方程”.

師：不錯，講得很好，分析得很到位，這就是我們今天一起探究的新內容. 那么，下面再思考一下，我們該從哪些方面入手探究這一新方程呢？

生4：自然是按照學習“一元一次方程”時的研究方向，首先研究它的定義，然后研究它的解，最后探究如何解這一類方程.

師：非常好！那我們就依照生4所說的順序來逐一突破吧！

分析? 此案例中，筆者引導學生思考和發現新舊知識的異同，激發學生不斷地進行思考，在類比設問中將定義新概念的權利交于學生，完全由學生自己完成了新概念的建構.

同樣，在不少概念的學習中，如在平面直角坐標系概念教學過程中，同理可以使用這種方法，通過類比數軸的概念，將已有知識與新知識整理并分類后，重新納入新的認知結構，從而促進知識結構的逐步完善.

以操作實踐為依托，體驗樂趣

案例2? 以“三角形內角和定理”的教學片段為例.

師：我們首先思考，一個三角形的三個內角之間有什么關系？

（學生已經學過角、三角形的概念，但無法實現建立探究“三角形內角和”的認知結構，他們更容易從角與角的相等、兩角與第三角的關系等方面著手探究）

師：下面，請你們任意畫出一個三角形，這個三角形的形狀不限，并測一測三個內角和的度數是多少，觀察和分析它的三個內角之間的關系.

（學生親歷思考、測量、計算等過程，很容易發現三角形的三個內角和約為180°）

師：的確，我們在測量的過程中是存在一定的誤差的，下面我們一起來檢測一下“三角形的三個內角和是否是180°”. 那就請大家首先把三角形的三個角剪下來，然后再拼一拼，并觀察你發現了什么.

（經過教師的引導，學生操作實踐不難發現可以構成一個平角. 因此，借助以上的兩次操作實踐，學生基本肯定了自己的猜想）

師：借助以上實驗，你們是否可以證明這一猜想呢？

（學生通過實驗啟發，證明方法很快就形成了）

分析? 在此案例中，借助操作實踐引導學生經歷發現、猜想、歸納、驗證，從而獲取直觀經驗，并在探究證明中獲取真知.

新課程標準注重學生的實踐操作能力，倡導“實踐獲真知”的理論. 因此，在概念教學中讓學生動手操作了解知識的來龍去脈，讓學生通過實踐手段體驗數學學習的樂趣.

教學情境首先應來自生活，而又高于生活. 我們需從中感悟出生活的氣息，并與生活又有著明確的界限，從而感悟出其中蘊含的數學思維. 因此，教師需以概念教學的行進邏輯進行加工、提取、剔除、整合，使之與概念教學相融合，幫助學生更深入地提煉數學問題，切實提高課堂效率.

案例3? 以“疊合法比較線段長度”的教學片段為例.

師：首先，我請一位學生上來，跟老師并排比一比我們誰更高一點，好不好？

（一名學生被邀請上去，學生們都異常期待地觀看）

生：老師比她高！

師：肖揚，告訴大家你身高是多少呢？

生1：我的身高是1.62米.

師：是嗎？其實我的身高是1.60米. 不過為什么我看著比你高呢？

生2：老師穿了高跟鞋！

師：觀察仔細，很好！那你們認為該如何比才能很準確地比較我與肖揚同學的身高呢？

生3：你們應該將各自的鞋子都脫掉，然后再并排站著比較.

師：正確. 我們在比較高矮的時候需要站在相同的起點上. 那么思考一下，在比較線段長度時，該如何做呢？ 能否舉例說明？

生4：在比較圖1中兩根線段AB，CD的長度時，需分別將這兩條線段的一側端點A和C完全重合后再進行比較.

分析? 案例來源于學生們所熟悉的生活，并巧妙地將實際問題抽象為數學概念，在這一情境的創設中，充分激發學生的學習動機，促進學生的數學思考，讓他們輕松愉悅地了解概念的來龍去脈.

因此，在數學概念教學時，將抽象的數學知識與生動真實的生活實際相融合，有利于激發學生發現知識的熱情，有利于學生對概念的建構和形成.

以局部探究為突破，體驗價值

案例4? 以“同類項概念”的教學過程為例.

然后，教師將學生分組，并留給學生充足的時間，讓每個小組獨立完成并交流. 學生們熱情很高，于是教師安排每個小組將各自分類結構展示在黑板上. 每個小組通過不同的分類標準得到相異的分類結果：第一小組的分類未觸及單項式的本質屬性;第二小組有重復現象，顯然不符合要求;第三小組分組正確;第四小組是依照系數正負進行劃分的，由于未觸及單項式的本質屬性，還不夠完善.

此案例中，教師通過讓學生無標準式分類，讓學生多方位、多角度進行探究，并生成自己的思考，讓學生去經歷、去辯論、去探究，從而在積極參與中促進深度學習[3].

總之，數學概念的教學十分重要，而創設數學概念教學的情境在概念教學中起到了穿針引線的巨大作用. 當然，人類在不斷發展和進步，而科學的教學方法需要不斷創新. 創設教學情境毫無定法，也無衡量標準，這就需要我們數學教師在教學中勇于探索、勤于實踐，多花精力用心探究，就可以探究出合理有效、新穎獨特的教學情境，激發學生對知識的渴求，從而不斷地提高數學概念的教學質量.

參考文獻：

[1]陳雷曼. 初中數學概念教學情境創設的一些思考[J]. 成才之路，2008（19）.

[2]湯奎鋒. 淺談初中數學的情境式概念教學[J]. 新課程研究，2016（08）.

[3]張朝睿. 淺談深度學習理論下初中數學課堂教學模式[J]. 考試周刊，2017（71）.