南寧市西鄉塘區小學低年級識字量調查研究

李晴 羅聿言

【摘要】本文以南寧市西鄉塘區A、B兩所小學為例，通過《義務教育語文課程標準》第一學段識字量要求與部編版語文教材識字表進行比較，對兩所小學男生女生的識字量、學生識字量分段情況進行比較，從中發現學生識字量存在的問題，并提出解決問題的對策與建議。

【關鍵字】小學低年級 識字量 調查研究

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）01A-0015-04

識字教學是小學語文課堂教學的重要組成部分，其中小學低年級又以識字教學為重點。《義務教育語文課程標準》（以下簡稱新課標）教學建議中指出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點?！钡湍昙壸R字教學要求學生“多認少寫”，以識字為主，學生會認的字不一定要求會寫。因此，識字量的多少是衡量小學生識字水平的一個重要指標。本文采用目的性抽樣的方法，抽取廣西南寧市西鄉塘區A、B兩所小學低年級的203名學生進行調查，以新課標識字量的要求與部編版中低年級的識字量要求進行對比，了解西鄉塘區小學生的識字量狀況，通過對比不同學校、不同性別學生識字量概況，發現其中存在的差異，為低年級識字教學提供參考。

一、研究對象與研究方法

（一）研究對象

根據學校的地理位置因素，本調查研究有目的性地抽取南寧市西鄉塘區A、B兩所小學低年級的203名學生作為研究對象。其中A小學位于南寧市區中心地段，B小學位于南寧市城郊，周圍以居民區為主。筆者對這兩所小學的203名低年級學生進行識字量測試，最終獲得有效數據203份（如表1）。

（二）研究方法

1.本研究采用的測試試題是抽取了王孝玲、陶保平編制的《小學生識字量測試題庫及評價量表》。在字重的選擇上，題庫是從《現代漢語常用字表》中選取。該題庫中的題目是根據學生識字率高低進行選取，為了有較高的區分度，筆者排除掉難度極高和難度極低的漢字。該題庫各年級均有常模，該常模是依照實測數據計算出來的，實測數據是從上海市20所小學的5102名學生的測試結果得來。

2.測試方法：第一種是個別指認法，用于一年級學生。主試與學生一對一進行，主試依次指出測試卷上的漢字，讓學生讀出所指;第二種為個別答卷法，主要用于二年級學生。測試時，教師提供作答案例，講清作答方法和要求，學生獨立答卷。

3.測試時間：一年級作答時間為40分鐘，二年級作答時間為50分鐘。

4.評價標準和計算方法：各年級試題均有10組，每組的難度系數不同。一至二年級學生識字量的計分方法，首先求出某學生每組答對的個數乘以該組難度系數的積，然后將各組的積相加，得數即為該學生的識字量。

二、調查結果

此次對學生識字量調查，通過與新課標識字要求、部編版語文教材識字表字數進行對比，了解學生的識字量是否達到新課標第一學段的識字要求和部編版教材識字要求。通過男女生情況比較，得知男生、女生的識字量是否存在顯著差異，最后比較A、B兩所學校的學生識字量差異。

（一）學生識字量情況與新課標識字量要求比較分析

從表2可知，A小學一年級學生平均識字量為797.79，二年級學生平均識字量為1442.539。B小學一年級學生平均識字量為646.3089，二年級學生平均識字量為1303.229。

筆者對調查獲得的數據進行t檢驗，從橫向對比可知，雙尾t檢驗的顯著性概率為0.000，小于0.05，低年級學生的平均識字量存在顯著差異。從均值差異可以看出，A小學二年級的學生平均識字量比新課標第一學段要求少了157.46，B小學二年級學生平均識字量比新課標要求少了293.71。t為均負值，A小學和B小學低年級學生的識字量，均低于新課標第一學段的識字要求。從縱向均值差異中可以看出，一年級至二年級的識字量呈遞增之勢，同時與新課標要求識字量之間的差距逐漸縮短。但與A小學相比，B小學與新課標第一學段識字要求差異更大。

（二）學生識字量情況與部編版識字表比較分析

從表3可知，一年級上、下兩冊的識字表一共有700個字，二年級上、下兩冊的識字表是900個字。由于二年級學生經過一年的學習，在進行比較時，其結果是二年級部編版識字表字數是一年級識字表與二年級識字表字數之和。

從表3可知，從橫向看A小學學生的識字量，在一年級時就超過部編版識字表的字數（t=2.990，均值差值為97.79.096）。B小學一年級學生的識字量沒有達到部編版識字表的字數要求（t=-1.492，均值差值為-53.69109）。但到了二年級，因為有了一年級識字的基礎，A小學和B小學均已達到部編版二年級識字表字數要求，呈顯著性差異（A小學t=14.609>0，B小學t=10.403>0，sig=0.000<0.05.）。從縱向來看，無論一年級還是二年級A小學學生，其識字量都要高于B小學學生的識字量。

（三）不同性別學生的識字量比較分析

從表4可知，A小學一年級男生的平均識字量為783.5217，女生平均識字量為812.6548;二年級男生平均識字量為1395.521，女生平均識字量為1502.99。B小學一年級男生平均識字量為677.1737，女生平均識字量為745.7184;二年級男生平均識字量為1281，女生平均識字量為1337。

從表4可知，A小學一、二年級女生的平均識字量比男生高。但通過t檢驗發現，一年級和二年級的雙尾t檢驗的顯著性概率sig分別為0.661和0.153，均大于0.05的顯著水平，說明A小學男生、女生的識字量沒有明顯的差異。B小學和A小學一樣，從男女生的平均識字量來看，女生要高于男生，但是經過t檢驗后，顯著性概率sig小于0.05。由此可知，A小學和B小學男生、女生的識字量沒有明顯的差異。

（四）不同年級學生成對樣本比較

從表5均值可知，A小學低年級學生的平均識字量高于B小學，通過t檢驗（如表6）可知，一年級階段A小學和B小學學生識字量平均值為142.40667，均值標準差為319.72809，均值標準誤為45.67544，差分的95%置信區間上限和下限分別為50.57004和234.24330，不含0，說明這兩個變量存在顯著差異，sig=0.003<0.05，這也說明一年級階段A小學和B小學學生識字量存在顯著的差異。同理，二年級階段A小學和B小學在95%置信區間上限和下限分別為15.51758和247.08742，不含0，存在顯著差異。sig=0.027<0.05，說明了二年級階段A小學和B小學學生識字量存在顯著差異。由此可知，低年級階段A小學的識字量要高于B小學，且這兩所學校學生的識字量存在顯著差異。

（五）識字量分段比較

如表7所示，以200為梯度對學生識字量進行分段。在一年級高段（900以上）的學生中，A小學要比B小學多了將近一倍;在低段（500-300和300以下）學生中，B小學要比A小學多;處于中段（900-700和700-500）的人數中，兩所學校差別不大。按照部編版語文一年級識字表的700個字數，達到要求的A小學有35人，B小學有25人。在二年級高段（1600以上）學生中，A小學要比B小學多;低段（1200—1000和1000以下）學生，B小學多于A小學;中段（1600—1400和1400—1200）兩所學校人數持平。

筆者對兩所學生人數分段情況進行t檢驗，結果如表8和表9所示。一年級識字量處于900以上水平，從均值上看，A小學比B小學高一些;從成對樣本檢驗看，A小學和B小學學生識字量沒有存在顯著差異（sig=0.315>0.05）。在900-700段中，B小學的均值要比A小學高一些，但是這個分數段中兩所小學學生識字量沒有顯著差異（sig=0.234>0.05）。但在700-500和500-300這兩個分數段，A小學和B小學學生識字量存在顯著差異（sig=0.005<0.05，sig=0.01<0.05）。由于在300以下A小學只有一名學生，無法進行t檢驗。

二年級處于分段1600以上的，A小學和B小學呈顯著差異（sig=0.001<0.05），從均值上看A小學要高于B小學;在1600-1400段中呈顯著差異（sig=0.02<0.05），從均值上B小學高于A小學;在1400-1200段呈顯著性差異（sig=0.00<0.05），從均值上看A小學高于B小學;在1200-1000和1000以下這兩個分數段中，A小學和B小學差異不明顯（sig=0.262>0.05，sig=0.376>0.05），A小學均低于B小學。

通過調查得出，南寧市西鄉塘兩所小學中，低年級學生的識字量并未達到新課標第一學段的要求，在與部編版語文一、二年級識字表字數進行比較，兩所小學均已經達標。A小學與B小學男生和女生的識字量不存在顯著差異;A小學處于高段的人數比B小學多，在低段中B小學人數多于A小學，一年級兩所學校高分段沒有顯著差異，中低段呈顯著差異;二年級兩所學校在高中段呈顯著差異，低分段沒有顯著差異。

三、教學建議

（一）根據地區特點，開展針對性識字教學

環境因素是導致學生識字量產生差異的原因之一。綜合西鄉塘區兩所學校學生識字量的調查結果顯示，處于市中心地段A小學學生的識字量總體高于處于市郊的B小學。市區學校教育資源豐厚，學生教育環境好，其識字量水平比較高。市區學校教師有更多機會接觸新的教育理念，及時更新自己的教學思維，提升教學技能。教師可以根據學生特點與教學需要采用不同的識字教學方法;學校也可以聯合社區開展有關了解漢字的活動，提高學生的識字興趣。而處在城市邊緣的學校，可以利用的教育資源不如市區學校豐厚，學生在幼兒階段學習積累的識字量不多，所生活的環境識字缺乏氛圍，這就需要教師提高學生的識字意識，提高班級識字氛圍。教師要培養學生從日常生活中識字的意識與習慣，激發學生識字的興趣。就如孫照保所說：“讓學生先有生活體驗，再去感知和認識生字，激發識字的興趣。”市郊學校應注意加強校級聯系，借鑒市區優秀學校的識字教學經驗。

（二）加強識字教學和閱讀、寫話的聯系

有些教師在進行識字教學時，容易將識字與閱讀教學、寫話教學分割開來。識字教學強調字不離詞、詞不離句。語言的學習離不開情境，識字是閱讀、寫話的基礎，閱讀、寫話是識字的運用。識字的最終目的就是讓學生更好地進行閱讀和寫作。部編版語文教材中“隨文識字”所占的比重最大，隨文識字是將生字放置在特定情境的課文之中，讓學生感受文字多樣的含義。教師在閱讀教學中要注重將識字與閱讀、寫話聯系在一起，引導學生積累好詞好句。如在閱讀教學中，應借助課文語言環境設計不同的閱讀方式，應根據具體教學情境與需要，把字詞從課文中拿出來或帶進去，使其在語境中反復出現，以實現識字與閱讀的有機結合。又如在寫話教學中，教師應鼓勵學生把所掌握的字詞學以致用，幫助學生回憶學過好的字詞，關于寫人、寫景、寫物等可以更具教學需要，先進行字詞分類再運用到寫話當中，這樣讀與寫相互促進，提高學生整體的語文學習能力。

（三）教學中應關注性別差異

有調查數據分析發現，性別與學生識字量相關程度不高，沒有存在顯著差異。但由于女生擅長形象思維，而男生在邏輯思維方面更出色且語文教學離不開形象思維的運用，教師在實際教學中，就要加強對男生形象思維的培養。如在部編版語文一年級上冊識字4《日月水火》識字教學中，每個生字旁邊都有一幅與字的本意相關的圖片，這樣有助于加深學生對字形的印象和對字義的理解。教師還要不斷加強相關理論知識的儲備，并運用到實際教學之中，這樣才能根據學生的性別差異，更好做到因性別施教。

（四）分層次布置作業

對比兩所學校低年級學生識字量調查，筆者發現A小學學生的識字量處于中高水平的占大多數，低水平學生在班里所占人數很少。而B小學學生識字量處于高水平的相對于A小學較少，且識字量處于低水平的學生較多。針對這樣的情況，教師在布置家庭作業時要針對學生情況分層次布置作業，如把家庭作業分為三個層次：第一層次是基礎層，主要是基本的、帶有模仿性，或與課堂練習類似，或稍有變化的題目，如看拼音寫詞語、組詞、選詞填空等;第二層次是綜合層，指具有靈活性和綜合性的題目，如造句、詞語連線、提取應用文信息;第三層次是提高層，要具有開放性、創新性，如閱讀、看圖寫話、續編故事等。教師可以增加識字作業的形式來提高學生寫字的興趣，例如左右結構的字可以用組合的形式，“扌+（）=（）”，讓學生寫出與手部有關的字。這樣形式的作業相比機械反復抄寫詞語，更能激起學生識字的興趣，也有助于學生掌握字形結構和一些常用的部首，對形成自主學習能力起到一定的促進作用。

（五）培養學生自主識字的能力

教師在進行識字教學時，多采用集中識字和隨文識字兩種方法。如部編版低年級教材中，識字單元的識字方法有象形識字、猜謎識字、兒歌識字、會意字識字、字族識字等。教材識字方式的多樣化，也要求教師采用多樣的識字教學方法。從漢字的特點來看，漢字屬于表意文字的詞素音節文字，漢字符號繁多、詞素定型，漢字的語義穩定，語音不穩定，漢字的構形有理有據。追溯到漢字早期的甲骨文，每一個字像似一幅圖畫，每個字的背后都有它獨特的意義。教師在教學中，可以根據漢字字形與字義的聯系，巧用字理教學法，如先學習字的字音，再根據字的結構分析字形、析解字理，再進行筆畫書寫練習。教師可以根據教學需要，在傳統識字方法上運用字理方法，加深學生對字的理解。在低年級識字教學中，字族識字法常以朗朗上口的詩歌形式，將一個個漢字以“字族”的形式有機地融合起來。部編版語文一年級下冊識字3《小青蛙》就是一篇字族文識字課文，以“青”做聲旁為母體字，衍生出“清”“睛”“晴”“情”“請”子體字，充分展示形聲字形旁表意、聲旁表音的規律，既將漢字構字規律和字理特點凸顯出來，又能把生字放在語言環境中，簡化了教師教學過程和學生識記的過程。教師進行課外拓展，讓學生在課后自主閱讀這樣的字族文詩歌，不僅提高了學生識字能力，同時擴大了學生的識字量。

教師對學生識字量的研究是與教學密切相關，教師定期對學生的識字量進行調查研究，有助于掌握學生的學習情況，也有助于教師對自己的教學進行反思，從學生識字量的研究中獲得教學第一手資料，在對資料整理分析的過程中，提高教師對識字方面的科研能力。

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注：本文為廣西教育科學“十二五”規劃2015年度廣西民族教育研究專項課題“壯漢雙語教育師范生語言能力提升途徑研究”（項目編號：2015ZMJ020）的研究成果。

作者簡介：

羅聿言（1973— ），廣西巴馬人，文學博士，副教授，研究方向：語言比較、小學語文教學。

李晴（1996— ），女，廣西欽州人，南寧師范大學初等教育學院小學教育專業研究生，研究方向：小學語文教育。

（責編 楊 春）