“審美閱讀視域下語文深度學習”的研究與實踐

王蓉

摘要：閱讀的過程就是審美的過程，閱讀教學應該引導學生在審美體驗框架下進行深度學習。深度學習要以培養學生的語文核心素養為目標，以審美為視點，關注學生的審美體驗，聚焦話題研討，培養審美鑒賞力。審美閱讀教學應堅持學生審美主體與教師主導作用相統一，整體審美與語文品質相統一，激活審美體驗與促進知識建構相統一，促進學生深度學習。

關鍵詞：閱讀教學;深度學習;審美體驗;審美鑒賞力

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）02A-0064-04

2018年，泰州市沙華中小學語文名師工作室從語文審美視域對全市語文教學進行了抽樣調查，調查覆蓋各市、區，涉及多所城鎮及農村學校。調查發現：知道《義務教育語文課程標準（2011年版）》中有關于“審美情趣”“審美樂趣”相關要求的教師占39.5%，不太清楚的占4.08%。可見，一線教師對語文審美教育并未重視。因此，我們決定以審美為視點，深入語文深度學習研究，以行動改變語文閱讀教學品質。

一、有關語文審美教育的核心概念解讀

（一）關于“審美閱讀”

審美能給人帶來精神的愉悅。它不僅是語文教學目標的重要內容，也是語文核心素養的一個重要維度。《義務教育語文課程標準（2011年版）》閱讀教學建議中指出：“應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。” [1]因此，審美教育應與學生的學習融為一體，而不是附加任務。

在語文實踐中，審美閱讀首先要尊重文章的本意，其次要善于發現隱藏在文本背后的意蘊，激發學生內心潛藏的心理圖式，通過豐富的情感體驗和積極的思維參與，實現審美心理建構，從而促進學生的語文深度學習。

（二）關于“深度學習”

深度學習以培養學生的語文核心素養為目標，它的核心是指向思維、價值和觀念。深度學習不是碎片化學習，是體系化、建構式的學習，是高思維伴隨著高情感的學習。學習者情感的支持有助于深度學習，閱讀更是如此。審美性閱讀，正是伴隨著讀者喜怒哀樂的情感。審美閱讀視域下的深度學習，就是情感積極參與下的高階學習，其理想狀態是產生高峰體驗，也就是共鳴。從另一個角度說，以審美為視點，深入進行語文深度學習的研究，能切實改變語文閱讀品質。

二、審美閱讀視域下語文深度學習策略

（一）關注審美體驗

“閱讀教學應重視學生的審美體驗，即注重學生閱讀過程中的情感和心靈的陶冶教育，強調感悟、體驗、品味和情感的交流及心靈的溝通。”[2]的確，在問卷調查中發現有67.48%的學生喜歡個人閱讀，而閱讀能力的提升離不開教師的指導，審美閱讀的目的就是“通過各種有效途徑對學生進行一種綜合性的、多角度的審美影響，使其獲得個人化的審美體驗和審美熏陶”。[3]

1.入境

朱熹所言“讀書須要切己體驗，不可只作文字看”，強調的其實是審美體驗。教學中要想帶領學生走進文本，體會文本背后的意蘊，教師就要圍繞文本，創設適切的情境，為學生的思維和想象提供平臺，搭設進入審美世界的橋梁。

以《先左腳，再右腳》為例，繪本講了爺爺巴柏教孫子巴比學走路，后來爺爺中風了，巴比也試著教爺爺走路的故事。這種“你陪我長大，我陪你到老”的親情如何讓學生感悟到呢？教者的課堂導入就從學生的生活經驗入手，讓學生回憶并交流：“你的親人對你有沒有經常掛在嘴邊的口頭禪？”“有沒有親人為你做的物件，到現在你都舍不得扔的？”這樣的故事情境自然喚醒了學生的生活經歷，為下一個環節的有效展開奠定了基礎。

2.生情

審美體驗不是文本對師生雙方的簡單投射，而是師生與文本、作者之間進行的精神交往和情感交流，這種蘊含其中的情感激蕩著學生的心靈，喚醒了主動求知的欲望，轉化成了學習的動力。

《父愛之舟》一文，寫了作者夢中回憶與父親在一起的多個難忘的場景，濃濃的父愛融入生活的點滴里，平凡中愈見偉大。以“縫補棉被”這個場景為例，這本是女人干的事，尤其在那個年代，男人做手工活是會被人嘲笑的，可是父親卻在不搖櫓時幫作者縫補棉被。教學中，教師引導學生想象：在這幅畫面中父親會有哪些動作讓你難忘？當看到父親低頭彎腰縫補棉被的背影時，你的心里在想些什么？通過想象畫面，學生更能感受到父親對“我”無微不至的關懷。緊接著教師質疑：為什么作者說“父親的背影擋住了我的視線”？在船艙里，“我”應該還能看到其他景物啊？質疑打開了思維，思維催生了情感，作者無心賞景，無景能及，正是因為他理解了父愛的深沉。當教師補充資料：后來吳冠中外出求學，再也沒有乘過父親劃的小船。當他再回家鄉時，父親已不在了，那縫補棉被的背影永遠地留在了作者的心里，留在了他的夢里。此刻學生內心的顫動喚醒的是一種對親情的思考，在體驗中自省，而又沉醉在意義生成的情感瞬間。

3.激思

審美體驗首先要尊重文本的本意，其次要把尋美的視角延伸到文本背后。教師要善于在學生貌似都懂、其實不然之處下足功夫，讓學生的思維更有價值，適時的點撥與啟發，往往能夠擦亮學生思維的火花，有效地與文本開展深層次的對話，激發主動探究的閱讀興趣。

以《王戎不取道旁李》為例，文中寫了王戎與諸小兒游，看道邊李樹多子折枝時的不同態度，樹立了一個古代聰慧孩童的形象。教學中，教者設置了角色扮演環節，教師扮演多子的李樹，讓學生想象諸小兒見到李樹時的情景，并通過動作表現出來，將文本中“競走”的樣子表現得淋漓盡致，而此時諸兒的“競走取之”恰恰與“唯戎不動”形成了鮮明的對比。這里的審美體驗，是建立在學生理解文本的基礎之上，通過角色扮演將文本的內在意蘊外顯，在此基礎上拓展《司馬光砸缸》和《曹沖稱象》的故事，進行比較閱讀，讓學生找出古代聰慧兒童的相似之處，發現三篇文言文在寫作手法上的相似點。這樣的設計不僅使學生學到了知識，也進一步提升了能力。

（二）聚焦話題研討

語文教學要提高學生思維品質，喚醒探究意識，領悟生命的意義，需要在閱讀審美思辨中發展學生的思維。比起傳統的串講串問、“滿堂灌”，聚焦話題進行研討，讓學生用思辨的眼光看待問題，這也是深度學習所追求的目標。

1.鎖定關鍵點

入選教材中的文章都是文質兼美的，有的名家大作因篇幅等原因只是選取了部分。在教學時，如果僅僅局限于課文中的內容，有時可能會有斷章取義之嫌。從解釋學角度講：前理解的品質必然會影響理解品質。有時候對文章的必要補充或者對比，是豐富前見、理解文本的必要輔助。

以《祖父的園子》為例，教師圍繞“這是一個怎樣的園子？”引導學生進行思考探究。學生對園子的感受由最初的充滿生機到自由快樂，逐漸豐滿起來，直至構筑成“我”和祖父的精神園子，那蕭紅的童年是快樂的嗎？教師抓住文章開頭提問：“蕭紅的家鄉呼蘭河就只住著他的祖父嗎？”顯然不是。這樣一來，伴隨著讀者的疑慮、好奇，為學生打開了一扇通往名著的窗。走進《呼蘭河傳》，走近蕭紅，才能將人物置身于那個特定年代、特殊背景之下，讓藝術形象在在學生心中掀起情感波瀾，進而明確寫作的意圖，讀出文本的厚度。

2.關注矛盾點

“藝術起于至微”，在閱讀教學中我們不能為了面面俱到，導致泛泛而談。要從細微處入手，引導學生向文本的縱深處前行，才能在實踐中反思，在思辨中提升自我，獲得審美的愉悅。

以《書戴嵩畫牛》為例，文中寫了杜處士在晾曬他最珍愛的戴嵩的《斗牛圖》時，被一個牧童指出畫中錯誤的故事。牧童認為牛在爭斗時是“尾搐入兩股間”，而不是“掉尾而斗”。而杜處士也認為他說得有道理，而結合書上注釋可知，實際上牛在爭斗時既有“尾搐入兩股間”，也有“掉尾而斗”的情形，這說明了小牧童說得不對，他只看到了一種情形，沒有把問題看全面。教師追問：當時蘇軾說“耕當問奴，織當問婢”，這句話是想告訴人們什么道理呢？學生認為專業的事情要請教專業的人，術業有專攻，實踐出真知。教者引導學生再來思考這句話，發現這句話其實也不對，比如有的農夫耕的是水田，他不一定清楚如何耕種旱地，蘇州的織女織的是蘇繡，她們也不見得就精通湖南的織女織的湘繡，反之亦然。此時，教師抓住這個生長點，引發學生圍繞話題思考：這句話就真的不可改嗎？其實只要修改標點就可以正確地表達觀點了。如：“耕當問奴，織當問婢……不，可改也！”或者“耕當問奴，織當問婢。不可改也？”審美在思辨與修正中得到了升華。

3.點燃生發點

話題研討是碰撞思維火花、激發創造欲望的有效形式。教學中教師精心設計一些開放性、拓展性的話題，來激發和培養學生的求異思維，引導學生掙脫思維定勢，享受審美樂趣。

以《最大的麥穗》為例，蘇格拉底這樣一個“大學者”的智慧體現在他早就預料到了弟子們會空手而歸，卻想通過這次實踐讓弟子們明白：抓住眼前的機會才是實實在在的這個道理。然而弟子們的表現又恰恰驗證了蘇格拉底的智慧。在此基礎上，教師衍生出這樣一個話題：假如在麥地的盡頭，有一個弟子手里拿了一個麥穗，走到了蘇格拉底面前，蘇格拉底讓這個弟子對大家說幾句話，他會說些什么呢？這樣的話題指向了學生言語能力的生長和真實生活的需求，在開拓學生的思維的同時，為闡述自己的觀點提供了載體。這樣的研討讓學習走向了深度。

4.把握遷移點

語文的品質在于“載道”功能，更在于它為學生的語言學習提供了范式。教學在理解文本內涵的基礎上，引導學生審視文本形式，在一定的情境中品悟內化，讀寫遷移，審美目標才能得以實現。

以《荷葉圓圓》為例，教師通過引導學生品味小蜻蜓、小青蛙、小魚兒的語言、動作，通過朗讀表現對小露珠的喜愛之情。在此基礎上引導學生思考，為什么在作者眼中，荷葉會變成不同的事物呢？在探求生成原因的基礎上，學生體會到了文章遣詞造句的妥帖和作者豐富的想象力，通過說一說、比一比的方式，讓學生也學會了像作者胡木仁那樣形象生動的表達方法。這種在內化遷移中，學生借鑒到的是一種文本表達方式，提高了自己的語感層次，提升的是自身的語言品質。

話題研討，激活了學生的思維，讓他們透過審美主體，關注自身原發的心理狀態，跳出文本的束縛，用理性思維優化情感體驗，用審美思辨催生獨特感悟，使學生在不斷內省的過程中，再次引發審美體驗，實現理性和感性的和諧統一，獲得精神的愉悅和生命的凈化，從而對文本的理解愈加深刻。

（三）培養審美鑒賞力

審美鑒賞力是學生語文核心素養的重要組成部分。統編版教材使用后，高年級選文的文學性更強了，基于兒童本位的文學閱讀教學如何開展，是當前很有價值，也很有必要的研究內容。

文學作品，就是以審美的方式作用于人的全身心、全人格。閱讀的私人性質，決定了閱讀的自由性。而自由，正是審美應當如此的狀態。閱讀中的頓悟與內省，使閱讀者獲得了超越，在更高層次上突破了自己，獲得了更高層次的自由，即在更高層次上解放了自己。

以《少年閏土》為例，課文寫了“我”和閏土的相識、相處與相別的過程。少年的閏土是一個怎樣的人物形象呢？教師首先要營造一個審美場讓學生去主動發現。所謂“審美場”，就是審美活動中特定的時空組合和人的心境形成的綜合體（場域），它強調情境的整體性。而課文第一自然段中的閏土“月下看瓜刺猹”就是審美場，它奠定了整篇文章的審美基調。結合課文插圖，我們看到了深藍的天空中掛著一輪金黃的圓月，眼前一片金黃的沙地無邊地延展出去。碧綠的瓜地里，那個英勇神武的少年形象躍然紙上。這也是作者后來回憶閏土時，腦海中最清晰的畫面。

后面在描寫閏土給“我”講的新鮮事中又詳細寫了“看瓜刺猹”，與開篇的特寫鏡頭相比，這里的描寫更富有童真、童趣。閏土繪聲繪色地描述，喚起了作者的疑惑，兩個孩子一問一答充滿了無窮的情趣。閏土語言中的“你聽”“你便捏了胡叉”“你便刺”……以第二人稱直接帶入情境，增添了現實感，將“情趣”與“理趣”相互融合，夾敘夾議的方式寫出了“我”對閏土的崇拜，側面烘托出了閏土的人物形象。文中出現了“我那時不知道”“我素不知道”“我往常的朋友所不知道”“他們都和我一樣，只看見院子里高墻上的四角天空”，一連串的“不知道”就是對陳腐的封建制度束縛人性的理性批判。整天生活的院子束縛的豈止是“我”的身體，還束縛著“我”的心靈。“我”向往閏土的自由，羨慕他的見多識廣。“情”與“理”的相互促進與融合，使自己成為作者筆下的人，但自己又不是作品中的人物。審美，讓人與作品中的形象保持一定的距離，使“距離產生了美”。