指向智慧人格培育的課程建設

潘國偉 談愛清

摘要：智慧，原本與技術無關，而是人的特質的一種表達;智慧教育，主旨在于以充滿智慧的教育去培育充滿智慧的人，通過構建具有真善美特質的智慧課程，實現培植學生以真善美為內容的智慧人格的目標。智慧課程的實踐，主要是在課程架構中彰顯系統智慧，在課程實施中貫穿具體智慧。

關鍵詞：課程建設;智慧人格;系統智慧;具體智慧

“智慧校園”“智慧教育”所以成為當下教育場景中的熱詞，是因為它們跟現代信息技術和大數據環境直接關聯，受技術潮流的裹挾，“智慧”二字也被染上了濃烈的“技術”色彩，以至于人們幾乎將它古老而經典的涵義遺忘殆盡。

其實，智慧原本是個人文概念，它充滿著哲學魅力，是人之精神世界的高度概括。早在該概念被現代信息技術領域“挪用”之前，我們便啟動了智慧教學、智慧教育和智慧課程之旅。在教育變革和課程建設中，我們以智慧為理念引領，以智慧課程建設為行動體系，以智慧人格培育為價值追求，致力于挖掘和培育人的智慧品質。借助本文，我們將學校多年來在智慧、智慧與人、智慧課程建設等方面進行的理性思索和實踐探索陳述如下：

一、智慧與人的智慧特質

（一）智慧含義的探討

對于智慧，古今學者研究者甚多，其內涵之豐富，不能盡說。這里摘其一二：李江源認為，智慧“是人對世界與人的博大圓融的理解”，“是抽象的，但又直接關乎人的生活整體”，“是高度綜合性的”，“涵蓋著對無限的理解”[1]。田慧生認為，“智慧是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統”[2]。從這些見解中，我們不難發現，智慧絕非僅指智力，更非僅指對具體事物的認識能力，它應是人在超越具體和具象對生命與世界的整體領悟、宏觀把握與超然應對，是人之德行、認知、情懷、氣度、心態等多種心智元素融合而成的整體素養。15年前進行“課堂教學智慧化”研究時，我們就是這樣理解智慧的，并且，我們認為智慧可以按文明社會（整體）及文明人（個體）所表現與追求的理想境界，歸結為真、善、美三種范疇：真，即是認識能力及其對萬物“真相”的解悟;善，即是道德素養及其對眾生“善根”的潤澤;美，即是審美能力及其對物我“美感”的營造。考察不同學術領域對真善美的界說，話語方式雖然不盡相同，但本質并無原則區別，更無悖謬之處。

（二）人與智慧的關系

劉慧教授指出：“生命智慧是一種力量、一種能力，是人類心靈的閃光，是人類共同的生命財富。”[3]不難看出，劉慧教授深刻揭示了人與智慧的關系，告訴我們，只有人才具備智慧，才追求智慧;智慧僅僅屬于人，并伴隨人的提升而提升，伴隨人的發展而發展，伴隨人的精神世界的不斷豐富而不斷豐富——直言之：人與智慧有著本體同一關系，即智慧原本非人莫屬。如何明證這一點呢？首先，從原始的猿類動物演變為人的進化歷程本身就是人具有智慧的有力確證。正如有位教授講授受孕情形時所說，一個新人乃是一個出色的精子與成萬上億精子在爭奪卵子結合權的殘酷戰斗中獲勝才得以誕生的，人正是與蕓蕓眾生在經受了大自然優勝劣汰的無情篩選中以絕對優勢脫穎而出，才成為今天的萬物之靈。這就是智慧之功。自此之后，人繼續努力歷練和提升自身的智慧，在共處共生的過程中，不僅不懈探尋世界規律，發現、發明、創造替代肉身的高級高效勞動工具，改善自身生存境遇，同時創造和建構精神文化，致力營建彼此共贏互愛、充滿善意的社會，營建合乎美的規則、令人賞心悅目的生活世界。這是人在追逐夢想創造美好未來之中表現出來的智慧。

二、智慧課程的育人旨歸

基于對智慧以及智慧與人的關系的認識，我們感覺到，努力給學生以充滿智慧的教育，努力讓學生成為富有智慧的人，使其在未來，在走出校園踏上社會之后，得以憑借其智慧品格立足社會，悅納社會，奉獻社會，回報社會，真心實意造福社會，同時擁有自己的幸福人生，這是當下學校必須嚴肅思考并高度重視的核心問題。而給學生以智慧的教育，讓學生成為智慧之人，無疑須在學生的課程生活中“落地生根”。鑒此，我們確定了智慧課程落實育人旨歸的兩個理性定位：

（一）智慧課程的智慧特質

智慧課程的智慧特質，指的是課程本身的智慧意蘊。從真的維度看，必須以正確認識兒童成長的身心規律為前提，以堅持遵循兒童成長的身心規律為原則，根據兒童作為尚未涉世的年少生命對似知未知世界普遍好奇、意欲全面探知的心理特點，以及他們作為未來社會之主人期待多方面汲取人類文化滋養全方位奠定發展基礎的需求，向學生傳授他們當下渴望知曉的各種事物、知識，傳授他們今后立世為人必備的正確道德觀念、科學原理、人文知識以及相應的技能。從善的維度看，必須以博愛之情寬厚之心對待兒童少年，關心其身心健康，關注其言語舉止，關照其特殊需要，悉心呵護其童心，珍愛其童性，悅納其童行，包容其幼稚的頑劣，善待其別出心裁的錯誤，關心其學習生活中的身體健康問題、心理愉悅問題、自尊心保護問題、學習負荷承受力問題，努力為學生營造一種溫馨柔暖的學習氛圍。從美的維度看，必須為學生提供充滿美感的課程生活，將教學內容、教學方式、教學者自身形象、教學者語言表達等要素都以美好的視覺效果、聽覺效果與心理感覺效果呈現于學生面前，給學生以悅目賞心、悅耳怡情的良好體驗。

（二）智慧課程的智慧目標

智慧課程的智慧目標，指的是學生素質的智慧意蘊。從真的維度看，需要培育學生執著求真的品格。主要包括兩方面：一是學做真人，即堅守正直、誠實、坦蕩、率真的做人準則，忠心愛國，忠誠待人，愿交真心，敢說真話，樂做實事，不尚虛榮。二是渴求真知，即勤奮好學，虛心好問，勇于探索，樂于求異，在潛心沉思中探尋知識，在不懈實踐中解決問題，從而努力成為富有真知灼見、真才實學的人。從善的維度看，需要培育學生堅持向善的情懷，即有慈悲之心，有善良之性，孝順長輩，體恤父母，敬重師長，友愛同伴，善待眾生萬物，隨時關心身邊弱勢人群，積極參與各種慈善捐贈和公益服務活動，心甘情愿，成為習慣，在家人中，在同伴中，在無處不在的人群中，努力成為善良使者。從美的維度看，需要培育學生懂得尚美的品性。一是能夠注重自身形象言行之美，即：著裝講究整潔大方，不獵奇怪異;舉止講究優雅大氣，不扭捏做作;語言講究文雅悅耳，不粗俗聒噪。二是能夠追求做事觀瞻效果之美，即：行文本書寫之事，追求字跡端秀行款均勻之美;行物品制作之事，追求結構合理色調和諧之美;行無形流程之事，追求思路清晰過程流暢之美……諸如此類，不一而足。

三、智慧課程的理念實現

（一）課程架構中彰顯系統智慧

任何事物都是一個系統，有些系統屬自然存在，有些系統屬人工設計。不管哪種系統，都有功能強弱優劣之分。就人工系統而言，其質量水平反映的就是設計者的系統智慧水平。這種系統智慧，在于使系統設計臻于完備與嚴密，既能夠涵蓋相關事物的各種必備元素，又使這些必備元素以恰當權重與位置關系形成最佳組合;同時，系統具有統率全局的運行規范和凸顯優勢的價值指向。課程架構的系統智慧，就是從學生作為完整的、具有全面發展需求與多種發展可能的生命主體出發，為學生營造一種具有足夠寬度、足夠厚度，能夠滿足學生全方位多層次夯實人生發展根基的課程生活。這種課程生活，其內容有知識的和技能的，有邏輯的和經驗的，有人文的和科學的，有心智的和身體的，有德性的和詩性的。課程架構的系統智慧，主要體現在以下三方面：

1.深刻理解國家課程規劃，全方位夯實學科基礎

在架構智慧課程體系中，我們并非“白手起家”，國家規劃的基礎教育課程體系，是我們架構智慧課程體系的極好基礎平臺。它凝聚了國家主管部門以及參與課程規劃制定的專家團隊的系統智慧。他們對基礎課程學科門類作出的規定，為學生心智成長提供了必需的多領域基礎知識“營養”，為其走向生活提供了必備的多方面基本技能“操練”，能夠為學生的未來發展奠定寬厚根基，蘊蓄多種可能。而他們對教學時間分配、教學方式方法提出的建議，則對我們實施基礎課程必修學科的知識教學、技能訓練具有重要的規范和引導作用，對我們“生發”校本課程以進行卓有成效的課程延伸和課程拓展，提供了一個完備的藍本，是學校進行課程布局的直接依據。我們作出的智慧之舉，就是兩件事：其一，嚴守課程標準，開齊上足教好所有學科，堅決杜絕偷工減料現象，主要通過細化教學常規要求、強化教學常規考核，將其管到實處;其二，堅守課堂陣地，做到內容精當目標明確，務求重點突出方法恰當，主要通過加強課堂教學觀察、深化課堂教學指導，將其做到細處。這樣，我們便通過學校嚴格規范的執行行動實現了（國家）課程規劃智慧。

2.充分挖掘校本資源優勢，多渠道拓寬學習領域

從國家課程規劃中，汲取其關注學生全面素質發展的系統智慧，將此系統智慧貫徹到各學科基礎知識與基本技能的扎實教學之中，這是我們順應學生成長需要、遵循學生成長規律的原初智慧。以此為前提，創造良好條件，讓學生將各種學科知識融化到相應的背景中去，將各種學科技能運用到相應的實際中去，這是我們在課程架構實踐中體現學校個性的創生智慧。它是對國家課程規劃智慧的創造性提升和拓展，旨在使兩者形成積極互動，對課程系統功能產生相得益彰的“共生”效應，從而更好地促進學生素質整體優化和全面發展。鑒于此，我們的智慧之舉是充分挖掘地域和學校特有的資源優勢，通過多種渠道開發與各學科知識對接的多個領域，通過多種形式拓展課程形態，為學生擴大認知領域，運用知識、技能解決切近問題開辟時間和空間，創造條件和機會，使之形成完備的知識結構和穩定的經驗圖式。這些拓展課程，其內容涉及知識擴充類、技能強化類、經典閱讀類、健身強體類、生活經歷類、風物考察類、文化體驗類、禮儀教化類、社會服務類等，其形式主要有微型演講、主題沙龍、典禮儀式、校園節日、遠足觀賞、項目研究、傳統活動等。

3.嚴格遵循知識形成規律，大氣力推動生活教育

作為科學世界表征的知識，蘊含于生活，同時又生成于生活。“盡管客觀科學的邏輯亞建筑超越了直觀的主觀生活世界，但它卻只能在回溯到生活世界的明證性時，才具有它的真理性。”[4]從這精辟的話語中，我們至少可以讀出生活世界對于科學世界——亦即對知識的兩種價值：其一，直觀的主觀生活世界中蘊含客觀知識，它是客觀知識的原型;其二，直觀的生活世界是明證客觀知識真理性的尺度。換一種話語方式表述就是：知識從生活中來，沒有生活，知識無從生成;知識到生活中去，沒有生活，知識不得其用。這兩點，都是從知識本身去印證生活的價值的。從課程智慧追求的對學生的生命價值看，生活有其直觀生動性，在直觀生動的生活情境中學習，是遵循了學生認知的心理特點，遵從了學生學習的情感體驗，增加了教學過程的審美愉悅，從而具備了真善美的特質。因而，讓學生在走向生活、置身情境、直面原型的過程中學習知識，作為課程教學的核心策略，乃是我們長期堅持踐行的重要系統智慧。憑借這種系統智慧，我們的學生得以展開知識形成過程，使所學知識有“根”，也使有“根”的知識得以開枝散葉，長成大樹。

（二）課程實施中貫穿具體智慧

從依據國家課程框架確立有益學生素質全面奠基的學科門類，到把握知識本質確定植根生活、注重知識形成的教學原則，再到尊重個體差異設置菜單課程助力個性發展的社團建設，這都是我們在課程全面規劃、整體架構上表現的系統智慧，是介于辦學理念、辦學目標和教育行為、教育方式方法之間的“中觀”智慧，兼有承上啟下的功能，也兼具教育愿景與教育整體策略雙重性質。在這個愿景與整體策略引領下，我們在直接指向具體課程內容和直接置身課程場景時，在課程實施行動過程中，又著力表現出以下幾個方面的具體智慧：

1.尊重差異，發掘優勢，讓每一個學生都成就最好的自己

以生為本的教育理念有兩個基本方面，一是關心全體學生，二是全面關心學生。前者旨在讓每個學生都享有必需的教育，進而個個獲得良好的發展;后者旨在每個學生各個方面都得到教育的關照，進而形成全面素質且奠定各種發展基礎。然而，在不少教師的潛意識中，這一教育思想常被誤解，變為給所有學生實施同樣的教育，亦即無差異、劃一化的教育。有人曾說：給同樣的人施以不同的教育，或給不同的人施以同樣的教育，都是不公平的。由此，給全體學生以無差異、劃一化的教育，其實是不公平的。真正的關心全體學生，應是指向每個不同學生個體的因材施教，應是在普遍關照前提下充分尊重學生潛質差異、興趣差異，既讓所有學生各種基礎素養得到發展，更讓不同學生優勢潛質得到最好發展，使每個學生不僅具備普及層面上的必備素質，更具備特有的專長、特有的能力、特有的個人魅力。踐行這樣的理念，也是課程架構的重要系統智慧。因而，我們致力推進社團建設工程來體現這一課程智慧，構建一個由年級后備社團與校級精品社團緊密關聯高效互動的社團體系，為學生提供管樂、戲劇、書法、繪畫、創客、編程、文學、攝影、剪紙、圍棋、科技制作、數學探究、經典研讀、繪本會話（英語）等選擇學習機會和興趣發展空間。

2.應需而變，順勢而為，讓每一次教學都綻放別樣的精彩

教育的中心是教學，教學的陣地在課堂，這幾乎是國內外所有學校教育運作的基本“模樣”。在我們的國度，基礎知識教學扎實為全世界所公認，以課堂教學為主要陣地來實施基礎課程中占絕對優勢地位的基礎知識基本技能教學，更已成為幾乎不二的選擇和最為高效的途徑。但由于課堂教學建基于人員固定、空間固定、時間固定的班級授課制的歷史已經相當長，“三固定”形成的多種約束以及教師教學經驗的不斷沉淀，使得課堂教學愈來愈難以突破既已形成的思維和行為定式，愈來愈難以創造充滿活力的嶄新教學境界，因而也愈來愈難以喚起學生高漲的學習激情，難以點燃學生潛藏心底的創造之火——概而言之，在缺乏智慧的課堂教學中，學生的智慧潛能也沉沉睡去。為此，我們以“靈活多變”作為課堂教學智慧境界的追求走向，在它的引領下，讓教學據學生學習需求之變而變、據學習內容之變而變、據學生反應之變而變、據當下環境之變而變，做到結合學科特點，在課堂結構設計上努力契合學生認知推進走向，同時應和學生情緒活動節律，給學生以探幽尋秘拾級而上的暢快，在教學機智發揮上積極順應學生具體學習問題，將諸如歌謠激趣、問題引疑、故事導思、原型啟發、情境補白、解說明義、涵泳開悟、誦讀生情、爭辯求真等多種教學方法用巧用妙，用到得心應手運化自如，使學生時時感受到課堂生活充滿生趣，時時迸射踴躍的思想火花，時時蕩漾美好的情感漣漪。

3.攝取亮點，獎賞成功，讓每一種進步都化為美好的記憶

每一片樹葉里都蘊藏著一道風景，但并非每一道風景都有機會得到欣賞。——這是生命之林中存在的一種缺憾。從這個意義上說，教育的智慧就在于善待“每一片樹葉”，就在于設法讓“每一片樹葉”中的風景都展示出來，并滿腔熱情地欣賞這些風景，哪怕有的風景只是一星綠色、一抹綠色，都應該能夠敏銳地發現它，及時地捕捉它，真誠地欣賞它。只有這樣，才能讓這一星綠色、一抹綠色不斷生長，不斷擴大，繁衍成滿葉綠色、滿樹風景。實施智慧課程過程中，我們將這樣的理念貫徹到評價體系的建構中，致力于形成以“讓每個亮點都能閃爍，讓每個孩子都有成功”為宗旨、能夠喚醒學生生命潛能、增強學生成功感和自信力、激發學生持久學習欲望與穩定學習內驅力的完備的評價機制。這一評價機制由一套評分細則、兩項考核原則、三個考核環節、四類考核內容、八種評價方式構成。一套評分細則，即學生素質發展學分評定細則;兩項考核原則，即發展性原則、多元化原則;三個考核環節，即課堂（或活動）實時考核、月度（或期中）階段考核、期末（或年度）總結考核;四類考核內容，即道德品行考核、學科基礎考核、拓展學習考核、特長絕活考核;八種評價方式，即言語贊許評價、貼花加分評價、獎星授譽評價、書面檢測評價、表演展示評價、競賽設獎評價、自我審視評價、師長協商評價。在這樣的評價體系下，從平時到期末，每個學生屬于自己的亮點都會被關注到，都會獲得自己應有的那份獎賞，因而都會留下自己那份幸福成長的美好記憶。

參考文獻：

[1]李江源.知識與智慧：現代教育中的二律背反 [J].現代教育論叢， 2001（1）：10.

[2]鄧友超.教師實踐智慧及其養成[M].北京：教育科學出版社， 2007：序03.

[3]劉慧.陶養生命智慧[M].北京：教育科學出版社， 2008：前言05.

[4]項賢明.“生活世界”的教育和“科學世界”的教育[J].教育研究與實驗， 1999（4）：14.

責任編輯：丁偉紅