基于認知語言學翻譯觀的翻轉課堂研究
——以日語翻譯課為例

王 芳

（黎明職業大學旅游學院，362000）

一 翻譯傳統課堂與翻轉課堂

翻譯課程是外語語言專業的一門核心課程。圖1是筆者所做的翻譯傳統課堂和翻轉課堂的流程的對比圖示。如圖1所示傳統的翻譯教學模式以結果為中心，不重視學習過程，[1]課程內容形式過于陳舊單一，與社會與教育發展脫節。教師授課也以理論技巧講解和譯文比較為主，重理論輕實踐。教師是課程的指揮者、權威考核和評判者，學生只是被動地接受，個性受到壓抑。學生完成教師布置的大量翻譯練習，再與標準譯文進行對比，[1]但是對所譯的原文往往不求甚解，只是機械地對照字句按技巧來完成。課內外都缺少互動交流，枯燥的學習課程很難使學生對翻譯產生熱情，提高學生學習的積極性。

“翻轉課堂”，是近年來教學法研究的一個熱門話題，是一種突破傳統的以教師“教”為中心，并以學生“學”為中心，賦予學生更多自由的學習模式。它重新調整課堂內外的任務安排，將教學的決定權由教師轉移到學生。學生可以在課外自主規劃，通過視頻、微課、網絡等信息化的手段獲取知識，在課堂上進行師生、生生之間的交流互動，合作學習。教師以引導者的身份，來滿足和促成學生的個性化學習。翻譯課程的翻轉課堂，打破了“教師講解——學生作業——教師講評”的傳統翻譯課堂模式，結合學生基礎學習階段文化知識、理論水平較弱的特點，以任務為驅動，利用信息化手段為學生提供體驗實踐的情境，引導學生圍繞任務展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程，啟發學生基于語境的認知能力，培養學生的實踐能力及體驗性、創造性思維，提高教學效率。

如何有的放矢地利用信息技術，提高課堂效率，是翻轉課程發展中的一個重要課題。本文借日語翻譯課為例，探討從認知語言學翻譯觀的角度來認知和指導翻譯實踐，直接且實用，符合學習規律，順應讀者心理活動，易被廣大學習者接受。[2]

二 認知語言學翻譯觀

體驗哲學和認知語言學問世以來，對西方哲學史、語言本質和人類理解問題作出了全新的詮釋，同時對當前的翻譯研究也同樣具有強大的解釋力。王寅首先將認知語言學的理論應用于翻譯研究中，提出了翻譯觀。認知語言學翻譯觀認為翻譯是以現實體驗為背景的認知主體（包括作者、讀者、譯者）所參與的多重互動作用為認知基礎的，讀者兼譯者在透徹理解源語語篇所表達出的各類意義的基礎上，盡量將其在目標語言中表達出來，在譯文中應著力勾畫出作者所欲描寫的現實世界和認知世界。將作者、文本、讀者三個環節要素緊密結合，充分考慮體驗和認知兩要素的制約作用，正確處理好幾者之間的互動關系，才能更好地認識作者、理解作品、譯好文本，才能實現“解釋的合理性”“翻譯的和諧性。”[3]581-583翻譯觀強調了翻譯的體驗性、多重互動性及一定的創造性、語篇性、和諧性，解釋了翻譯中應著重反映出“兩個世界”的觀點。[2]591吳波認為認知語言學的翻譯觀本身就可以發展成為一種翻譯教學的模式，其所提出的“現實——認知——語言”實際上就是一個宏觀的翻譯過程。[4]由此，認知語言學翻譯觀可為實現更高效的翻譯課堂教學提供理論指導。

三 基于翻譯觀的翻轉課堂

翻譯課的翻轉課堂在“課前”“課上”“課后”（見圖1）不同階段創設情境、設計任務，學生可自主學習或分小組圍繞任務進行活動。當前翻轉課堂雖然受到師生們的歡迎，但在實施中往往忽略了能力培養的初衷，易流于形式化，有時甚至因為追求信息化技術的新穎和“刺激”、注重形式反而降低了效率。因此翻譯課程翻轉課堂的實施，需要翻譯理論的支持。筆者基于認知語言學翻譯觀的理論，結合近幾年來翻譯課翻轉課堂實踐和研究，在教學設計、課程實施、課程評價等方面提出以下五點經驗，以解決翻譯課堂存在的問題。

圖1 翻譯傳統課堂和翻轉課堂的流程對比圖

（一）以翻譯的和諧為目標，從語篇入手

翻譯的和諧性是翻譯活動進行的原則，也是翻譯的目標。語言交際的一個重要目的是達到人際和諧，翻譯也應當兼顧“作者”“文本”“讀者”三個要素，力求達到三者之間的和諧。[5]和諧不只是個別詞句的和諧，而是整體語篇的和諧。對文本的理解和解釋的過程就是不斷從整體到部分、又從部分到整體的循環過程。[3]588-589文本單個詞句的意義離不開分析整體語篇的時代背景、語言風格和作者思想，在此基礎下翻譯才能達到內容的連貫和風格的統一。

教師課前引導學生明確語篇翻譯的任務目標是非常重要的。在布置翻譯任務時，應盡量選取較為完整的文章，更便于學生體會文本、場景和作者意圖，不會因脫離了語篇環境而產生理解的偏差。對于片段文章教師也應先介紹文章出自處，作品的背景。文學作品要先了解整體風格、時代背景、人物身份、情感表達、故事脈絡等。除了文學類文章，日語翻譯課程中也會選取如應用文、說明文或者商務文書等。這類文本職業性和應用性更強，語言的風格也同文學作品大不相同。那么對于這類篇章，教師應先帶領學生了解文章內容相關的職業背景和應用目的。如日語，翻譯致辭類文本時，翻譯“祝大家在京期間愉快！”，單獨一句話拎出來可以有很多種翻譯方法。所以要翻譯之前要先了解說這句話的人是誰，說的對象又是誰，這句話是處于什么樣的語篇中、什么樣的場景下。如果是面對修學旅行的中學生說的話，譯成「皆さんが北京滯在中、愉快に過ごされますよう祈ります」即可。若是面對的是經濟代表團之類團體所做的歡迎致辭，這時我們就必須采用「皆様方の北京ご滯在中、愉快にお過ごしになられますようお祈り申し上げます」這樣更加鄭重的敬語表達。[7]如果是遇到較難理解的詞句，不應拘泥于辭典意義，而是聯系上下文乃至整個語篇，以期達到整體譯文的“和諧”“合理”。

（二）多角度體驗，還原作者的“兩個世界”

翻譯是一種基于體驗的認知活動，譯者和讀者只有對文本作體驗性的認知才能獲得其創作意圖。[3]584譯者要理解語篇所提供的整體信息和各種意義，就需要先透徹理解作者和作品關于“兩個世界”的認識。翻譯“兩個世界”指的是客觀世界和認知世界。原作者與譯者和讀者基于經驗的異同，兩者的認知世界必定是有異同的，所以譯者需要與原作者和作品世界進行互動。譯者通過體驗客觀外界，對文本做體驗性的釋讀，才能真正了解作者，與作者“對話”，還原作者的世界。[7]64

部分學生在理論理解和語言功底方面，甚至是社會知識面上相對不足，有時僅僅是解析語篇也未必能體會文章的表達意圖，所以體驗就能夠帶領學生更快地理解文章的世界。教師可通過多角度多手段引導學生對翻譯文本進行體驗性釋解，與文本及作者進行“對話”互動。[7]64課堂中的應用文可以體驗作者所在的職場環境或者作者的工作身份等主客觀世界，對其所存在的語境和所起的作用有個先了解，翻譯起來也就事半功倍。同樣涉及到致辭講話類文本，教師可以先播放一些中日語的致辭、講話的視頻，帶領學生認識致辭的場合，接下來溫習致辭時候的敬語，體會致辭的語言和普通演講措辭的不同。視覺化可擺脫文字的束縛，[8]視頻帶給學生直觀的感受，幫助他們更多地回憶起所學過、聽過的語句。

課中任務實踐也是體驗的一個重要環節。傳統翻譯課上檢查作業。或教師批改，或點名學生起來念，這樣單調的形式很難吸引其他學生的注意力。要突出翻譯的體驗性，可在學生分小組完成翻譯任務后，組織他們按照場景、帶入角色進行演示。如致辭，可以利用多媒體或體驗教室模擬場景，學生扮演致辭講話者，按致辭講話的語氣來進行翻譯的匯報。如果是說明文可以代入實際的產品使用經驗和介紹。結合多媒體手段，以獲取語境支持以及更多樣化的認知構建方式，培養學生的思維過程。[8]學生置身角色世界，可以讓他們更容易融入語境，發現自己翻譯作品的“不和諧”之處。

（三）信息技術提供多樣化學習資源，擴展學習時空，提高學生主觀能動作用

翻譯的過程就是認知語言學“現實——認知——語言”的過程。翻譯的譯文就是體驗和認知的結果。[3]581其中“認知”是體現譯者主觀能動的一個過程。翻轉課堂實施中，教師為學生提供體驗資源和環境，學生發揮主觀能動性，個性化安排自己的學習任務。

日新月異的信息技術提供豐富的教學資源，也為教學的創新提供了無限的可能性。教師可以利用網上的名校名師慕課，或者自主建設一個完善的課程資源平臺，制作微課等教學視頻，提供中日雙語閱讀材料、影視劇等豐富的在線資源和在線體驗，供學生便捷地獲取學習。學生可在課外提高閱讀量，提升知識面和語言水平，不需要在教室里就可以自主學習整個體系的課程知識。取代教師課堂講解，學生通過微課等教學視頻先對課程知識點進行初步的了解，并可根據自身需要反復收看直至弄懂，再通過基礎預習作業檢驗預習的效果。教師因材施教，設計適合的任務，提供多樣化的自學資源，利用網絡手段實現遠程指導。

利用“雨課堂”“學習通”“藍墨云端”等課堂應用程序，也可實現課內外的互動。學生在課外根據自己的能力和需求來安排自己學習進度，又可以便捷地獲得教師的指導幫助。這樣既擴展了學習時空，也提高了學習自主能動性，發揮學生學習個性。多樣化資源不但豐富了學生學習渠道，也增加了學習趣味性，提高了學生學習興趣。

（四）小組討論和交流是共同完成翻譯創作

翻譯觀將譯者視為認知的主體，強調人在認知體驗過程中的主觀能動性，也必須承認譯者的思維具有創造性。不同人認知世界不同，語言水平也存在差異，這就決定了不同的譯者對同一語篇會有不同的理解，產生不同的譯法。

通過小組交流學生既可發揮個性特點，勇于表達個人觀點，又可共同理解，取長補短，達到理想的“和諧翻譯”目標。翻轉課堂中，小組討論與交流是教學活動的重要環節。在翻轉課堂中知識的傳遞移到課外，教師根據課程核心內容和學生學習情況精心選擇和設計小組任務。[9]51課程可分為課前、課中、課后三個階段，課前完成預習準備，課中進行小組討論，組內分角色體驗翻譯語境等，課后共同完成翻譯任務。

翻譯本身是屬于實踐性很強的課程。在單元階段性學習后，作為拓展教學，學生可以組成翻譯小組，聽譯日語視頻并使用字幕軟件配上字幕，成員分工合作完成翻譯、校對、時間軸的制作等，上傳在線課程平臺。其他小組同學可在資源下評論區進行點評交流，并將優秀作業作品開放給下屆學習者交流學習。字幕制作不但鍛煉了學生的動手能力、創新能力，也培養了團體協作精神。

（五）多元化的評價模式，實現多重互動性，促進教與學

翻譯的多重互動性，除了人本互動以外，還體現在人本與現實的體驗互動、譯者與讀者的互動。譯者既要對文本的原作者負責，也要對接受譯文的讀者負責，譯者經過互動可做出一個更適合各方的選擇，包括適合作者、作品、讀者，適合源語和目標語，實現翻譯的和諧性。[3]586

信息技術提供了多樣的交互形式。除了體驗互動外，評價互動也是不可忽視的。翻轉課堂中，課堂評價是教學活動中的重要環節，對教學活動有極強的輔助和導向作用。多元化的評價模式，是以學生的學習結果為起點和核心，安排課程內容，進行教學反思。[9]52

利用在線課程平臺提交翻譯作業，也可以及時有效統計和反饋評價結果。學生實時的認識自己課堂所掌握的知識情況，教師也可以通過評價結果，及時地優化調整課程內容和方案。教與學雙方都能得到及時的反饋下有效地得到提升。

四 結語

翻轉課堂突破傳統教學法為主的課堂，重視體驗式教學，突出了學生在課堂中的自主性，發揮學生個性特點，重視互動。在認知語言學翻譯觀的指導下，在日語翻譯課堂上，試圖通過在線課程資源、實時課堂程序、體驗教室等信息化手段實現“學習目標、重點難點的展示—自主學習—體驗語篇情境—翻譯的創作—互動提升—成果展示互評”的教學過程。在“課前”“課上”“課后”三個階段中實現教師與學生的角色轉變，通過精心制作課程資源和合理設計教學環節，構建翻譯情境，可以有效提升學生學習興趣，加深對翻譯語篇的理解，培養良好的翻譯習慣，提高學生翻譯技巧的應用能力和語言表達能力。