學生自我診斷與課堂教學質(zhì)量的關(guān)聯(lián)評價模型構(gòu)建

牛連強 王鹍鵬 張勝男

摘要 教師的課堂教學質(zhì)量評價是改進和提高教學質(zhì)量的基礎(chǔ)，但實施困難，且目前采用的“評教”方法與“教學活動都應(yīng)圍繞學生成長和培養(yǎng)目標達成展開”的理念相悖。基于將“評教”轉(zhuǎn)向“評學”的觀點，提出了一種通過學生自我診斷實現(xiàn)對教師課堂教學質(zhì)量進行關(guān)聯(lián)評價的模型。該模型以每堂課后學生對少量重點觀測點的自我學習狀態(tài)小結(jié)為輸入，采用3種關(guān)聯(lián)評價方法的優(yōu)化計算結(jié)果作為對教師的評價輸出，數(shù)據(jù)采集和分析的代價小，核心指標反饋能力強，適合用于每堂課的評價，能夠及時而不斷地促進學生自我審視、改進和提高，推動教師課堂教學質(zhì)量的持續(xù)改進。

關(guān)鍵詞 課堂教學質(zhì)量;形成性評價;學生評教;教學質(zhì)量改進;關(guān)聯(lián)分析

中圖分類號 G642.4

文獻標識碼 A

文章編號 1005-4634（2020）02-0026-06

0引言

高質(zhì)量的課堂教學是一個學校能夠提供高水平教育的基礎(chǔ)，如何提高高校課堂教學質(zhì)量問題持續(xù)受到學校管理者和教師的共同關(guān)注，而對課堂教學質(zhì)量好壞的評價既是一個關(guān)鍵問題，也始終是一個難題，受到理念、方法和手段等多方面的制約。對于國內(nèi)高校而言，除了組織聽課、授課比賽和教學資料檢查外，普遍采取的做法是用學生評教來代替課堂教學質(zhì)量評價。事實上，學生評教與課堂評價的目的與方法都相去甚遠，正如英國倫敦大學國王學院的科學教育教授Black Paul領(lǐng)導的研究小組所指出的，課堂評價應(yīng)“發(fā)生在教師和學生日常教學互動中”“滲透于教學活動的整個過程”，但學生評教一般是一種強制的、面向教師的、終結(jié)性的評價，無論是評價結(jié)果的運用，還是對課堂教學的指導性、時效性甚至針對性都存在明顯的缺陷，難以與課堂教學診斷直接關(guān)聯(lián)，對教學質(zhì)量提高所起的指導作用也十分有限。

1課堂教學質(zhì)量評價的核心要求

課堂教學質(zhì)量評價的核心在于其對教師教和學生學的水平提高所產(chǎn)生的促進作用，應(yīng)具有明顯的形成性（發(fā)展性）、及時性、診斷性、針對性和自我相關(guān)性。其中，形成性是指評價要隨教學過程展開，而非在學期末（或?qū)W期初）一次性進行;及時性是指能夠“實時”反映課堂教學的狀況和學生的學習狀態(tài)，要由對每堂課的分析和評估來保證;診斷性是指通過對采集的信息進行整理、分析和總結(jié)，確定學生獲取知識和技能的方法與措施中存在的問題，包括教師教的方法以及資源等;針對性要求評價有助于說明每堂課教與學存在的具體問題，而非含糊地、概括地評價好與不好;自我相關(guān)性是確保學生參與的活動與自己的中心任務(wù)密切相關(guān)，以提高其參與的興趣，并促進其自我反思、總結(jié)和提高。

實施形成性課堂教學質(zhì)量評價遠比終結(jié)性評價難度要大，既要以正確的理念為指導，還要靠有效的實施方法和技術(shù)手段作支撐。為了確保課堂教學質(zhì)量評價得以順利開展并產(chǎn)生實效，采取的方法應(yīng)堅持符合活動的核心特性要求、綜合代價小、易實施的原則。

2課堂教學質(zhì)量評價存在的問題

雖然國內(nèi)高校一般都在一定程度上開展課堂教學質(zhì)量評價或評估，但成功的系統(tǒng)性案例尚不多見，且由于資源、教育方式、評價理念與手段、投入等問題，影響了課堂教學質(zhì)量評價的順利實施和有效性，主要表現(xiàn)為如下幾個方面。

1）片面追求評價體系的完整性。理論上說，完善的評價指標體系能夠保證課堂教學質(zhì)量評價結(jié)果的真實性、合理性和有效性。因此，很多學者從不同角度研究和設(shè)計了較為全面的評價體系。這些體系中通常含有二級或者三級指標，甚至是多個“維度”，項目繁多，且部分設(shè)計中的指標明顯帶有評價教師教學績效的痕跡，更重要的是實施困難，無論何人作為評價主體，為了客觀真實地作出評價，都需要消耗大量的時間和精力，導致在實踐中很難實施并有效指導教學質(zhì)量改進。舉例說，對于“是否有效運用各種媒體”指標，除非教師由始至終不能合理運用媒體，否則，即便得到的評價是“否”，也無法直接弄清楚究竟是哪一部分沒有有效利用各種媒體。大量的指標均存在類似的問題，不同人群評價結(jié)果的差異性也較大。一旦評價過后，學校常常僅給出一個分數(shù)或排序，教師很少（很難）會逐項調(diào)查究竟是何處存在問題或者存在什么問題。

2）偏重管理職能。無論是確定指標還是采取的形式，以及直接或間接的效果，都存在著評價偏向管理職能的傾向。例如，“教學資料的完備性”，對于管理者而言，可能是教師的教學態(tài)度問題，但它對學生學習效果影響多少不易衡量，或者說并非關(guān)鍵因素。又如，“教材選用適當”，這是對一門課程的基本要求，且教材選用通常由專業(yè)教學委員會統(tǒng)一審定，可能既非某一個教師的責任，也不與每堂課的教學質(zhì)量直接相關(guān)。這些指標無疑承擔的是管理而非教學質(zhì)量評價職能。

3）評價對象錯位。盡管有多種主體都可以參與評價，但教師始終是被評價的對象，這種評價是“評教”而非“評學”。對象的錯位是導致評價中存在各種問題的主要根源，例如，學生隨意、不嚴肅甚至報復性的評價。教師放松對教學的組織與管理，成績不實際的偏高，一次性的終結(jié)教師評價結(jié)果多被用于教師績效考核而不是質(zhì)量改進，且總是滯后于已實施的教學過程等。在這樣的背景下，學生被強制要求參與評價，面對復雜的評價體系，更多的學生只是忙于應(yīng)付。對學生而言，這是一項自相關(guān)性較弱的非教學性活動，是“額外工作”。鮮有研究成果述及這樣的評價對參與評價的學生究竟產(chǎn)生了哪些正面或負面的影響。換言之，學生的一切教育活動應(yīng)有助于其成長和進步，盡管參與評價等同于拿到了部分或全部“話語權(quán)”，但學生在評價中并沒有得到自身提高。

4）不應(yīng)過渡依賴支撐技術(shù)的作用。隨著大數(shù)據(jù)、人工智能等信息技術(shù)的發(fā)展和應(yīng)用，部分研究者將精力投向智慧校園、智慧課堂建設(shè)，以期通過全方位的數(shù)據(jù)采集完成對教師和學生的個性畫像，進而對課堂學習狀況、存在的問題及學生取得的成果進行分析和評價。不過，這既需要一個很長的建設(shè)過程，也需要更多的人財物力投入。更重要的是，即便能夠采集充分的數(shù)據(jù)，仍是一種來自外部的判斷，而如何促進學生自我思考、總結(jié)，學會學習和解決問題才是所有教學相關(guān)活動的根本。

3學生自我診斷與教師課堂教學質(zhì)量評價的指標設(shè)計

3.1用自我診斷的評學代替評教

“以學生為中心”是現(xiàn)代高等教育的核心理念之一，其實質(zhì)是指所有教育教學活動要圍繞學生的成長和培養(yǎng)目標達成展開。由此判別，學生評教并非是一種符合教育理念的、合理的教學活動。

對于課堂教學質(zhì)量評價問題，教師、學生和教學管理者是3個最重要的“利益相關(guān)者”。雖然評價教師的目的是為了改進教學質(zhì)量，廣義上對學生“有利”，但并不能與學生取得學習成果產(chǎn)生直接關(guān)聯(lián)。使評價成為一種教學活動，幫助和促進學生取得成果，使學生對評價感興趣，才是使課堂教學質(zhì)量評價合理并能夠順利實施和取得成功的關(guān)鍵。

就知識和能力獲取而言，每堂課或每個學習任務(wù)結(jié)束后，辨別、思考、分析、總結(jié)、找出并解決存在的問題是有效的途徑，這可以被稱為學生針對每堂課進行的課后自我診斷或小節(jié)。很明顯，這是一種直接促進學生學習的“正常教學活動”。

另外，學生的自我診斷也足以說明教師的課堂教學質(zhì)量反映整體或個別學生的學習狀態(tài)。例如，如果大部分學生自我診斷課堂參與不積極，說明教師很可能沒有安排交流環(huán)節(jié)或缺乏互動、交流技巧;如果一個學生自我診斷的各項指標均低于平均水平，教師應(yīng)該及時了解其是否存在異常狀況。

由此，可建立一個由學生自我診斷指標、教師教學質(zhì)量評價指標及二者映射關(guān)系構(gòu)成的完整的課堂教學質(zhì)量評價模型。

3.2學生課堂學習質(zhì)量自我診斷指標

學生自我診斷安排在每堂課學習之后進行，隨課程進展分為3個階段，主要依據(jù)各階段重點關(guān)注的問題及學生應(yīng)達到的狀態(tài)和取得的成就設(shè)計相應(yīng)的指標，參見表1。

在課程教學的不同時期，其教學主題和教學目標有所不同。因此，可以將一門課程的教學過程平均或按不同比例分解為前期、中期、后期3個階段，各階段的觀測點應(yīng)依據(jù)不同時期各自的特點來設(shè)計，以準確反映重點關(guān)注和關(guān)聯(lián)的內(nèi)容。

為減少學生的負擔，各階段指標數(shù)量不宜多，每個階段可在4～6條之間，每個指標對應(yīng)3～4個診斷結(jié)果選擇項。每個指標項描述應(yīng)盡量簡短、不模糊且容易理解。

無論階段劃分還是指標設(shè)計，都可以根據(jù)學生的層次、特點、類別和課程性質(zhì)等作有針對性的調(diào)節(jié)。為了加強交流，還可以專門設(shè)計師生互動部分。

3.3教師課堂教學質(zhì)量評價指標

對教師教學質(zhì)量的評價指標是學生自我診斷指標的直接或間接反映，參見表2。

限于學生自我診斷指標的數(shù)量，部分教師授課時應(yīng)注重的觀測點不能得到完全反映。為此，可以預先設(shè)計并有一定間隔地增加部分選項，如“作業(yè)批改和講解”“相關(guān)領(lǐng)域知識擴展”“公平對待學生”等。不過，應(yīng)仔細甄別課堂所能反映的觀測點，不應(yīng)將與教學相關(guān)的所有指標都列入其中，部分教師評價指標可以通過同行、專家評教等方式來考察。

3.4指標的關(guān)聯(lián)性

在進行課堂教學質(zhì)量分析時，學生自我診斷指標和教師評價指標間是復雜的多對多關(guān)系，以“前期”評價為例，其對應(yīng)關(guān)系見圖1。

圖1中的關(guān)系確定有一定的人為因素，可以通過分析和調(diào)查進一步提高其客觀性。在忽略計算效率時，可以采用全連接關(guān)系。

4指標的關(guān)聯(lián)計算與質(zhì)量評價

評價模型是用于對學生自我診斷數(shù)據(jù)和課堂教學質(zhì)量進行關(guān)聯(lián)分析的數(shù)據(jù)處理模型，需要通過合理的方法確定各指標的權(quán)重，并以此為基礎(chǔ)進行評價。

4.1學生自我診斷指標的權(quán)重確定

在確定兩種指標的關(guān)聯(lián)性之后，可以采用主觀或客觀方法確定各指標的權(quán)重。這里采用CRITIC賦權(quán)法，以指標自身的對比強度和指標間的沖突性來綜合衡量指標的客觀權(quán)重，進而得出所有學生自我診斷指標（簡稱學生指標）對應(yīng)每個教師課堂教學質(zhì)量評價指標（簡稱教師指標）的權(quán)重。

對表1中的每個階段p（p=1，2，3），以已采集的學生課后自我診斷結(jié)果為樣本，權(quán)重的計算步驟如下。

4.2擇優(yōu)評價

盡管模糊綜合評價法是評教領(lǐng)域中的一種常見方法，但存在較強的主觀性。考慮到模型中樣本數(shù)變化范圍較大且評價指標數(shù)量較少，為綜合主客觀因素的影響，本文引入了客觀性更強的灰色關(guān)聯(lián)分析法，并以線性加權(quán)和法為參照，依據(jù)3種方法的評價結(jié)果進行擇優(yōu)選擇。

4.3評價流程

實施評價時遵循如下的基本工作流程。

Step1：每堂課后，由學生在手機移動端或Web端對本次課程學習情況自我診斷。

Step2：系統(tǒng)采集學生診斷數(shù)據(jù)，在Web端服務(wù)器通過評價模型對教師的教學質(zhì)量進行評價。

Step3：將評價結(jié)果反饋給授課教師及教學管理者。教師可通過移動端查看學生診斷和簡單統(tǒng)計信息，并可通過Web端查看詳細的分析和可視化結(jié)果。

Step4：教學管理者通過查看分析評價結(jié)果，在必要時給教師反饋或采取合理措施。

5應(yīng)用實例

選取S大學2018級軟件工程專業(yè)2個班（58人）的“C語言程序設(shè)計”課程為實驗對象，對前期階段的一次課后學生自我診斷數(shù)據(jù)進行分析。

依據(jù)評價模型，采用樣本數(shù)據(jù)計算學生指標對應(yīng)各教師指標的相對權(quán)重矩陣

采集58名學生的課后自我診斷數(shù)據(jù)，其分布情況如圖2所示。

分別采用灰色關(guān)聯(lián)分析法、模糊綜合評價法和線性加權(quán)和法計算各教師指標的評價值，并將計算結(jié)果轉(zhuǎn)換為百分制，參見圖3。

計算各評價結(jié)果間的Spearman等級相關(guān)系數(shù)如表3。

計算各評價方法的等級相關(guān)系數(shù)的加權(quán)（均取1）平均值，得到其兼容度

因為模糊綜合評價法的兼容度最高，對于當前評價數(shù)據(jù)，以兼容度為依據(jù)時，模糊綜合評價法最優(yōu)，其計算結(jié)果反映出指標T₁₁（手段方式）與T₁₄（內(nèi)容與方法）評價值較低，說明該教師對自身的教學手段以及講授內(nèi)容與方法可能需要多加考慮。

就本例來說，學生自我診斷中的S₁₁指標是偏低的，在3種評價方法中，模糊綜合評價法所得到的T₁₁與T₁₄指標平均值分別是61.4和64.2，與S₁₁的趨勢是吻合的。

由于上述評價方法是“過程性”的，有利于對一些特殊情況作預警處理，如學生學習預警、教師教學預警和教學管理者管理預警。學生學習預警信息為發(fā)送到學生本人的提示，作為提醒。每項教師指標的評價值可按90～100、80～89、60～79和≤59映射到不同等級，達到預警線時，可以向教師發(fā)送預警信息。發(fā)給教育管理者的管理預警主要包括教師的預警信息及教師橫向比較結(jié)果，為管理者是否需要了解和干預教師授課情況提供依據(jù)。

6結(jié)束語

教師的課堂教學質(zhì)量會對學生的課堂學習效果產(chǎn)生重要影響，學生的學習狀態(tài)也恰是衡量教師教學質(zhì)量好壞的依據(jù)。學生自我診斷——課堂教學質(zhì)量關(guān)聯(lián)評價模型實現(xiàn)了教師評價這一非教學性的“評教”活動到自我相關(guān)的“評學”活動的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變既符合現(xiàn)代教育理念，也有利于促進學生的自我審視、改進和提高。同時，可以利用用戶習慣的交互設(shè)備與手段，以較低的代價和投入完成數(shù)據(jù)采集和處理，使形成性的課堂教學質(zhì)量評價能夠得以順利展開，為教師及時了解學生的學習效果，持續(xù)改進課堂教學質(zhì)量甚至實施個性化輔導提供依據(jù)。

責任編輯 劉冰