基于可供性理論的英語教學設計

汪瀾 劉楊

摘要 基于可供性理論指導英語教學設計屬新興課題，通過介紹和解釋可供性理論，結合國外基于可供性理論的語言教學設計案例，詳細介紹設計的方法、內容和研究結果，進而探討和考察將可供性理論與英語教學設計有效結合的方法，以期為國內英語教學提供一個新的研究視角和方法。

關鍵詞 可供性理論;英語教學;教學設計;多樣化

中圖分類號 G424

文獻標識碼 A

文章編號 1005-4634（2020）02-0063-06

0引言

可供性理論由Gibson提出，指有機體與環境之間存在某種對應關系，而這種關系又影響著有機體的行為及其發展。可供性理論的提出，引起了西方語言學者特別是語言教學研究者（如Jessner;Aronin，Singleton;Dewaele;Kordt）的廣泛興趣。在國內，可供性理論也被稱為“供給理論”“給養理論”，不少學者（秦麗莉，戴煒棟;周瑩;黃景，龍娜娜，滕鋒;余可華）也發現了該理論對語言教學的積極意義。在當前以學習為中心的教學潮流下，可供性理論揭示了學習者與學習環境之間的有機互動，展示了一種專注學習的生態化教學，對英語教學有著重要的指導意義。

1可供性理論

1977年，美國心理學家Gibson從生態學出發，首次提出可供性的概念來表示環境提供給人或動物的屬性，隨后可供性理論在生物學、設計學、物理學、心理學、語言學等領域得到廣泛應用與不斷完善。最初，Gibson用了很多例子來說明可供性是環境固有的屬性，是可以被有機體實際感知的物體的屬性，這些屬性將決定物體的使用方式。比如，一個由4點支撐高度超過膝蓋的水平平面，就像凳子、椅子一樣具有“座位”的可供性，而一旦要提供“座位”的功能（見圖1），這個水平平面就不能是傾斜、凹凸不平的，而應是向外延伸的、堅硬的。與此同時，人們可以通過視覺感知一個平面的大小、尺寸及重量等，也就能感知該平面是否具有提供“座位”的基本屬性，即水平、平整、延伸和堅硬。但是，同一物體為不同群體提供的可供性存在差異。比如，成人膝蓋高度的水平面為幼兒和成人提供的行為機會是截然不同的，成人可將其視為“座位”，而幼兒則會將其視作“桌子”。由于個體相關經驗的差異，不同的人對同一事物察覺到的可供性也有所區別。

因此Gibson所提出的可供性不是單向、統一、固定的物體屬性，而是在環境與有機體交互過程中產生的一種相應特性。McGrenere和Ho總結出可供性的3個基本特征：（1）可供性與行為者的先前經驗相關;（2）可供性獨立于行為者的感知而存在;（3）可供性不會隨著行為者的目的變化而改變。進一步來說，可供性不是以人的主觀意志而轉移的，它客觀存在于環境中，但是察覺可供性卻需要依靠人的能動意識。不僅如此，行為主體所感知到的可供性類別與作用都會受到其先前經驗和能力的制約。

可供性的特殊性在于，其所涉及的領域廣泛，且同一事物由于行為主體的差異可以提供多樣化的可供性。從可供性提供主體來看，可供性可以分為文化可供性、社會可供性;從行為主體感知程度來看，Kytta根據對可供性的感知程度劃分提出了潛在可供性、可察覺可供性、可利用可供性和固化可供性;從可供性的產生條件來看，Single-ton及Aronin和Aronin立足二語習得提出確定可供性、概率可供性、目標可供性、意外可供性。可供性的多種多樣更說明主體對環境的感知并不是單一地獲取碎片式的信息，而是在復雜的教育背景以及多語環境中感知多元交錯的信息。

2可供性理論用于語言學習的現狀

不同個體的可供性發展呈現出不同的發展路徑，一般來說，學習環境越正面、越積極，同時保持認知可供性與感覺可供性、操縱可供性、情境可供性之間的互動關系（賀斌，祝智庭;黃景，龍娜娜，滕鋒），可供性發展就越好。學習環境不是靜態背景，而是動態概念，是各種促進學習者發展的支持性條件的統合，包括物質的和非物質的條件及其教學模式和教學策略，如學習資源、學習氛圍、學習者特征等。在應試教育的傾向下，我國的基礎教育更加注重英語學習的結果，而忽略了學習過程中環境、學習者和語言之間的互動，以及隨之而產生的動態適應性。周瑩提出要將學習環境設計成為統一、開放、動態、自適應性的生態性學習環境，使學習者能夠感知和解讀學習環境變化所帶來的豐富可供性。并且，所有的設計都應為提高學習者的學習興趣和對知識的感知而服務。魏智慧進一步細化指出，應該從不同角度來考慮課堂環境的可供性，即從單個學生的視角和學生群體的視角，單一視角要考慮到學生的差異性，而群體視角就要考慮可供性的有效提取。除此之外，學生的注意力、記憶力、思維能力和社會認知能力都會影響其對可供性的察覺與運用。通過對大學生英語學習的調查，秦麗莉和戴煒棟發現面對數量眾多、類別豐富的可供性，每個學生從中提取來為己所用的可供性也并非相同。這一現象與學生英語學習歷史和學習目標相關，英語學習越久，學習目標越具體，學生可感受到的可供性越多。可供性顯露于個體與其所處環境的相互作用中，而動機又在個體的需求、情趣和上述可供性的相互影響之下出現。學習者目標與可供性重疊部分越多，其動機越強;反之，學習者動機則越弱。

Van也認為語言教學的關鍵在于為學生提供大量豐富的語言環境并讓選擇他們所需要的知識。教師了解自己學生的能力水平和興趣所在，就能夠有針對性地為他們創造出適宜的學習環境，環境中的可供性有利于預先設計教學計劃。在與同伴的交流互動中，Kytta和Darhower發現學習者常常通過觀察同齡人的學習過程以調整自身的學習狀態，并且學習者之間的合作會產生新的可供性。例如，當母語各不相同的學習者在一起互助學習時，學習者雙方都會為彼此提供可供性，并利用所得到的可供性幫助彼此進行語言上的有效輸出。擁有多種能力的人之間的合作不僅會擴大他們可感知的可供性領域，而且會加強他們感知可供性的準確性和使用可供性的恰當性。

楊南昌和劉曉艷認為，基于可供性的教學設計是創新的教學路徑，能夠讓學生快速地從環境中分辨出利于學習的因素，更有針對性地學習。但是，Gaver發現可供性并不總是能被正確感知，錯誤的感知甚至會帶來消極影響。具體來說有兩種情況，第一種是可供性一直存在并被感知，但是行為主體感知到的信息是不充分、不完整的（隱性可供性），從而影響行為主體的下一步行為;第二種情況是可供性根本不存在，但是行為主體卻感知出了許多可供性（錯誤可供性），這也將干擾主體行動。上述分析可用于解釋語言中的遷移現象，這一現象在教學設計中起著關鍵作用（見表1）。當可供性出現并被正確感知的時候，會產生積極的遷移現象，但是錯誤地感知出可供性就會導致消極的遷移。遷移現象缺失的原因是多方面的，也許是因為在學習者與環境的相互作用中沒有出現可供性，也可能是由于活動中的學習者未能察覺到出現的可供性。由此可見，如果教師在教學過程中更有針對性地讓學生們使用陳述性和程序性知識，就可以更好地促進遷移的產生，并通過正遷移促進學習，由此形成一個良性循環。

在教學中，每一位學習者面對的學習環境不同感受到的可供性也是不同的，每個人都有自身獨一無二的“可供性領域”，這就成為了教師教學過程中的教學困難和挑戰。教師應該盡可能地根據每位學生感知可供性的潛能設計課堂教學，以促進課堂教學效率。從教學設計的角度來看，個體語言發展就是一個典型例子，學習者在語言學習過程中出現的成長、停滯、退化過程都不能簡單地進行單一歸因，因為影響語言發展的因素是多元的。這也就解釋了盡管學者和專家可以通過研究分析出語言學習中出現的某種或某些傾向，但是由于該過程是一直動態發展的，并未顯示出發展的終點，所以最終個體的語言發展仍然是不可預測的。

3英語教學設計中的可供性

3.1教學設計中的可供性模型

無論是抽象概念還是具體教學，可供性理論始終保持著內部的連貫性和恰當性。Edward提出可供性的產生和感知需要具備3個要素，即“三位一體”的三角模型，3個要素分別為說話者、背景和語言。隨后，Aronin和Singleton進一步深化了這個概念，將其延伸為使用者、環境和語言（見圖2）。使用者不僅涵蓋了交談者，還可以包括了歌手作家等，而環境提供了比背景更廣泛全面的現象。這三者彼此形成互動關系，進而出現使用者-環境、使用者-語言、環境-語言、使用者-環境-語言這4種互動類型。但不管是哪一種類型，使用者、環境或語言總是存在于語言習得過程中。三角模型強調這3個要素之間的必要性和復雜性，但是組合因素的差異會導致產生的可供性差異。

三角模型可以與其所處的各種環境進行鑲嵌、組合，并在不同的嵌套下教學環境中會產生不同的可供性（見圖3），每種可供性之間也會相互作用。三角形A代表一個班級環境產生可供性，三角形B代表A所在的學校內所容納的不同班級的可供性，三角形C是指B學校所在城市中不同學校環境傳達的可供性，三角形D是C所在的地區內包容的不同城市教學所顯示的可供性，三角形E則代表容納了ABCD一個國家的大教育背景下每個城市各自的可供性。這個三角形呈現的不是傳統的教學等級，而是可供性框架，它試圖說明無論何種規模的教學環境都可產生可供性。由此，該三角模型通過相同的組成因素——使用者、環境和語言三者之間的聯系確定了可供性產生的確定框架，但3個組成因素之間的差異帶來的具體可供性差異，真實反映了現實環境中出現的可供性的復雜性、不確定性和未知性。

實際上，無論學習的發生是否單一依賴于使用者或是學習環境，想要清楚地區分二者各自的作用都是極困難的，因為學習依賴于二者之間的相互作用。Peng表示學習者對可供性的使用實際上依賴對環境的調節，因為隨著學習者不停地與學習環境建構及二者關系的深化，學習者的角色也在不斷改變與成長。Larsen-Freeman也贊同可供性體現出的人與環境之間特殊的紐帶關系，相比“輸入”一詞，他更贊成“可供性”這一表達的原因在于：（1）“輸入”一詞非常機械化，用“攝入”“吸入”“輸出”這樣的術語解釋學習行為，使學習者失去了人性，而把他們比作設備;（2）“輸入”忽視甚至無視了語言傳遞意義的本質;（3）它將學習者和環境分割。于是，可供性將學習者和環境再度結合起來。有人認為，通過把萬事萬物分解成信息碎片，人們就可以理解世界而不用去深究其中的關聯。但是，作為一個整體，世界上的萬事萬物并不總是部分的總和，不是一個集合概念。實際上，人們所處的環境總是1+1>2;人們的生活不是按照程序設定的，所以充滿了意外和未知，意外性、瑣碎化甚至是混沌性才是其突出的特點。因此，教學設計應該重點關注已經呈現出的真實具體的教學現象，而不是將教學設計限制在尋找穩定、規律的傳統模式中，可供性打破了靜止研究的困境，崇尚動態變化的教學研究。

3.2英語教學設計中可供性的應用

可供性是介于過去經驗和未來行為二者之間，依賴于學習者和環境相互影響下而誕生的一種特性，它包含了過去（先前經驗、知識和技能）、現在（當前的環境）以及未來（行為可能性）3個因素。某種意義上，van Lier認為可供性是環境與學習者之間的“有效匹配”，由學習者與環境互動中產生的信念、動機、目標、期望等來決定學習主動權。可供性可以看作是學習者和環境之間的雙向動態選擇，決定著有效的學習在何時何地被感知、理解、內化和使用。因此，教學環境的設計和布置對于學習有著非常重要的作用。

1）學校環境的影響力。語言學習中感知和運用可供性需要狀態良好的個體（元語言意識、語言學習策略和好奇心）和環境（可接觸大量多樣的語言產品）的相互作用。一般來說，個體可通過兩種方法來拓展可供性領域，一是改變環境，二是擴大或改進個體資源。從外部環境來看，當學生踏入校園的那一刻，學校便向每一個學生提供了“需認真學習”的可供性，學生各自的班級教室更是強化了這一可供性，促使他們在此學習。語言的學習從來都不是孤立的、被動的，而應該是主動的、交際的。該學科的特點應該體現在教室的布置上，因此英語課堂不該像傳統教室那樣前后桌安排座位，而應該呈圓環形來安排座位，以便每一個學生都能夠順暢地和左右的同學及時交流。不同于理科在紙筆間的推理演算，語言只有用于交流才能體現其價值，圓環形的座位安排就提供了“可討論可交流”的可供性。這一安排能夠鼓勵學習英語羞于開口交流的學生大膽邁出第一步。并且，在每節英語課正式上課之前，教師可以用多媒體播放每日英語新聞、英美劇小片段、TED演講等，提前營造學習英語的氛圍，提供“課外英語知識學習”可供性，幫助學生盡快進入英語學習的狀態。相比于擺放學生熟知的名人名言，教室四周的墻上可以根據學習進度掛貼每個單元的重點單詞、短語和句型，增加學生與重難點知識的接觸機會，以利用非正式學習時間鞏固學習。

2）課堂教學的延展性。Costall認為使用一件物品的方法取決于這個物品的所有權，因此語言總是被看作具有強烈的地域歸屬性，這讓外語學習者感到悲觀，因為其無法在第二語言或者其他語言上達到本族語水平。拋開這一困擾將增加學生利用可供性的可能性，因而，英語課堂教學活動要打破學生語言學習不自信的現象，以趣味性、互動性吸引注意力，從而增加他們學習的興趣和信心。

可供性理論強調學習者、環境和語言三者之間的互動。英語課上的教學活動應該加強人際交流和互動，調動學生之間的合作性和社交性，充分發揮語言在這一過程中的重要作用。教師鼓勵學生小組合作，增加人際溝通，延伸學習環境，目的在于增加可供性的數量和強化對其的感知。例如，教師在帶領學生做閱讀練習時，可以采取“拼圖閱讀”（jigsaw reading），即將閱讀文章分成幾份分別交給不同的小組，每個小組各自分析拿到的片段后，再從每個小組中選取一名學生重新組成一個小組整合文章，由該小組的學生帶領全班一起來學習整篇文章，教師可在一旁補充。在與小組同學討論交流的過程中，教師可以感知到每個同學英語學習方法的可供性，吸收為己用，取長補短;在加強學生的口語能力時，口語課可以安排“角色扮演”（role play）游戲，根據每單元的學習主題提供英語話劇劇本并由學生演出。每個學生在相互交流的過程中會產生大量的可供性，注意在練習英語臺詞時應該呈現何種發音、態度、語氣和情感，而這往往是朗讀課文無法達到的效果。在訓練聽力時，可以使用“奔跑聽寫”（running dictation）活動，教師將聽寫內容貼在教室的4個角落，每組派2位學生前往觀看再返回給組內同學聽寫，最后評比哪個組聽寫得又全又準又快。寫作是大多數學生畏懼的訓練項目，一板一眼地給出寫作任務并不能提起學生的興趣，不如采取“看詞寫文”游戲，即每組給出一個詞語，全班根據每個小組給出的詞語發揮自己的想象力撰寫出一段文字，最后評選出誰寫的小片段最富有想象力且文法語句通順。此類寫作任務沒有傳統的作文題目拘謹嚴肅，既帶給了學生新鮮感，又能充分發揮想象力，提供了一種“學習不受限制”的可供性。但是，這些方法并非萬全之策，只有當學習者對其所處的環境的可供性保持高度敏感時，學習者、環境和語言之間才能產生豐富的可供性。

3）輔助學習的多樣性。可供性帶來了更多的可能性，填補了弱勢群體在傳統教育中發展的空白，逐漸縮小了正式教育與非正式教育之間的差距。隨著互聯網的普及，教學過程中可供性的出現概率和可利用性也隨之提高。具有多種可供性的混合式學習方式的使用，逐漸呈現出獨特優勢，彌補了傳統教學的不足，提高了教學效率。

科技發展和技術革新改變了人們的生活，也改變了教育的環境。語言的學習不再單一依賴教師在教室里的教學，學生從原本封閉的課堂學習環境中解放出來，充分利用身邊的輔助學習手段，走向更加開放、自由的學習空間，迎來了電子學習（E-learning）的浪潮。教師可以利用更多的輔助手段引導學生，為其學習環境引入更多可感知的可供性。如，微信、QQ作為常見的學習輔助，其可供性明顯，增加師生及時的交流機會和生生之間的合作學習;學習者語料庫的可供性為學生提供了大量含有語境的語言輸入，可培養學生正確的語言意識和語境意識;MOOC以其高品質的學習資源作為可供性，吸引著學習主動性強的學生，延伸學習空間;電子詞典、翻譯軟件可提供學生及時查閱生詞、難詞的可供性，保證了閱讀的流暢性和完整性;Facebook等社交軟件的可供性和其娛樂性一樣重要，不僅提供了豐富新奇的潛在學習內容，而且增加了學生自我表達的欲望，增強學習動機。

科技的進步和環境的改變，并沒有撕裂學習連貫性。相反地，師生可以充分利用碎片時間進行多樣化學習。電子學習環境激發了學生學習的活躍性和主動性，引入更多新興、多元可供性，這對大多數的學生來說都是利大于弊的。Gaver還提出了“相繼可供性”的概念，即人們將發現自己處于一個充滿大量可供性和跨文化沖突的語言學習環境時，對可供性的感知和利用會激發出更深層次的可供性。可見，可供性理論并不滿足于靜止的學習，而會提供一系列連續不斷的可供性，以創造潛在的學習機會，形成“以舊促新，以新引新”的循環學習系統。

4結束語

可供性理論具有動態性、發展性、多樣性、廣泛性、層次性和差異性，以生動的描述性和合理的闡釋性清晰地解釋復雜的語言學習現象。可供性理論揭示了學習的實質，有效的學習并不是簡單的輸入，而是在學習者、環境和語言三者之間的相互作用下產生的，這三者缺一不可。不同的可供性還可以進行嵌套、組合，相互協同提高學習效率。可供性研究也可視作一種技術分析，研究者通過研究得到的信息，分析出教師設計了何種程度的可供性，學習者又可以在何種程度察覺到并加以利用，并著重研究這些可供性又在何種程度上如何影響著教學設計研究。

可供性理論雖然已經引起國內不少語言學專家的注意，在英語教學設計中，將可供性理論與教學實踐相結合的實證研究仍相對較少，但并不能掩蓋可供性理論的重要性和實用性。在語言教學研究不斷壯大的當下，深入探索和發展可供性理論，使英語教學具有現實意義。

責任編輯 孫菊