普及化階段日本大學“學校化”的警示與“2040計劃”

高靜山 田浩之

摘要：日本于20世紀90年代進入高等教育普及化階段，大學選拔性功能的弱化導致大學“學校化”問題凸顯。日本大學的“學校化”危機主要體現在“中小學化”與“職業學校化”兩個方面，是當代社會情境與歷史文化傳統、宏觀政策傾向的綜合產物。為擺脫大學“學校化”困境、保障普及化階段高等教育質量，日本政府于2018年發布“面向2040年的高等教育基礎規劃”，從明確高校發展定位、促進學修成果可視化以及提高學修成果可遷移性等三個方面開始了“重塑大學”的探索實踐。

關鍵詞：高等教育;普及化;日本;質量保障

20世紀90年代以來，隨著日本高等教育進入普及化階段，大學逐漸由高級人才的選拔、培育機構演變為高中生活的日常延伸。大學“全入時代”的到來不僅導致大批“原本無法進入大學的高中生”涌入大學，更加劇了學歷膨脹，迫使一批“原本無意進入大學的高中生”不得不進入大學。大學生質量的下滑打破了日本教育體系中“大學—學校”“學生—生徒”的二元對立格局，日本大學與“學校”的界限變得日益模糊。裹挾著對高等教育本體價值的迷思，大學“學校化”、學生“生徒化”問題不斷拷問日本的高等教育體制，也為即將進入普及化時代的我國高等教育發展提供了參考依據。

一、問題與背景：“虛假繁榮”帶來的警示

如同世界上其他諸多國家一樣，日本從未放棄過探尋大學之道。1877年，日本第一所近代大學——東京大學誕生，開啟了日本近代高等教育的歷史。1881年，東京大學效仿歐洲，引進“學生”一詞作為“大學”就讀者的專屬稱號，用以與中小學、職業學校等所謂“學校”的“生徒”相區別。[1]自此，“大學—學校”“學生—生徒”這一話語結構的二元對立承載著人們對“大學”的希冀，成為日本探尋大學之道的始源。然而，文化的“先天不足”導致日本始終在制造“大學”的過程中不得要領。市場化、少子化加持下的高等教育普及化更是加劇了日本大學的“學校化”進程。

大學與學校之辨始于威廉·馮·洪堡，他指出大學與學校的根本區別在于面對的是尚待解決的問題還是既有知識[2]。隨著普及化時代的到來，日本大學生的學習積極性持續高漲，但這一現象卻引起了相關學者的警惕。研究證實，普及化時代的大學生不再以“學生”稱號為傲，反而以形容中小學生的“生徒”自居。他們普遍認為，大學“應該和高中一樣上課點名”，大學生也應和高中生一樣“聽從老師的指示、學習對將來有用的知識”[3]。可見，普及化階段日本大學生學習熱情的背后是高中文化的延伸。對此，伊藤茂樹等人提出了大學的“學校化”以及學生的“生徒化”概念，借以寓意“大學—學校”“學生—生徒”二元對立結構的徹底崩塌。

由于日語語境中的“學校”意指包括中小學與職業學校在內的大學以外的所有教學機構，因此，日本大學的“學校化”具有“中小學化”與“職業學校化”的雙重特征。其中，中小學化意指大學過度干預學生的學習與生活，助長大學生學習參與的表層化、被動性與依賴性;職業學校化則指涉大學在課程設置、課外指導等方面過度強調實用主義就業導向價值觀，忽視大學生人格素養與綜合能力的全面發展。論及大學“學校化”的產生背景，伊藤茂樹認為，一是由于高等教育的普及化和市場化，二是源于20世紀90年代的日本社會經濟形勢。[4]為了在少子化時代吸引更多的優質生源，日本的大學在教學活動之余不斷優化生活服務、充實就業指導，并在此基礎上增設了研學旅行、資格證書輔導以及心理咨詢等一系列“人性化設計”。同時，生源質量的整體性下滑也促使大學不得不采取相應的補救措施來維持教學體系的正常運轉。大學服務質量的提升在一定程度上加深了大學生的被動性與依賴性，造成了大學生“生徒化”與大學“中小學化”之間的惡性循環。對此巖田弘三指出：“以往的日本大學與高中之間界限分明，學生自主規劃學習和生活，極少有教師手把手地指導。然而，自從20世紀90年代以來，隨著18歲人口的減少，各大學為確保招生而相繼打出‘服務牌，開始像中小學一樣向大學生提供細致入微的指導和照料。”[5]日本大學的“服務業化”不僅意味著大學生自由、自主精神的缺失，也為求真、求實精神的淪陷埋下了伏筆。此外，20世紀90年代以來的大學改革呼吁對大學生的成績以及出席率進行嚴格監控。這也成為直接導致日本大學 “中小學化”的政策性原因之一。大學對大學生的嚴格監控導致了其學習行為的表層化與被動化，加劇了大學生“生徒化”與大學“中小學化”之間的惡性循環。

隨著泡沫經濟的崩壞，日本經濟陷入持續低迷狀態，大學生就業形勢也隨之走低。日本大學生希望以考取資格證書等更加具體可見的形式來證明自身的能力、努力甚至個性，以求未來多一份保障。這在一定程度上加深了大學生順從、功利的“生徒化”傾向。日本全國大學生活協同組合聯合會的《大學生消費生活實態調查》顯示，日本大學生的學習熱情在2005至2007年日本經濟形勢好轉的三年間呈現下滑趨勢，而在2008年金融危機后顯著提升。[6]這說明，日本大學生積極的學習行為是基于就業導向的功利性行為。同時，為了回應大學生對資格證書的需求，日本大學大規模導入相關培訓課程，由此加深了“職業學校化”進程。

根據以上分析可以看出，大學生的“生徒化”是日本大學“學校化”的產生原因與重要表征之一，二者是相輔相成、共存共生的一對“孿生概念”。以往研究將大學生的“生徒化”特征概括為不成熟性、他律性和依賴性以及片面性等三個方面。[7]其中，不成熟性表現在大學生普遍認為自己尚不成熟，需要通過教師主導的學習來改變這種狀況;他律性和依賴性表現為大學生認為學習的內容應由學校指定并負責教授;片面性表現為大學生一味堅持上述“生徒化”行為作為自我定位，因而拒絕對其他價值觀的探索與接納。在此基礎上，大學生“生徒化”主要有以下四種具體體現：（1）一味從屬于所在大學、院系或其中的某個小集團中，忽視了作為一個獨立個體的自律性與發展性;（2）將考取資格證書等可視化、可量化的短期目標錯當成最終目標，忽視了自身的成長與長遠發展;（3）被動接受大學提供的教育資源，忽視了自主追求學習價值的意義;（4）固守“象牙塔”，將大學生活視為生活的全部。由此，隨著課堂出席率的顯著提升與自主閱讀時間的持續走低，大學全入時代的日本大學生形成了一種“重視表層學習、忽視參與質量”的學習參與模式。可以看出，日本大學生近年來對學習展現出的認真態度，并非“大學生學習文化的復歸”，確切地說，更像是中小學學習模式的延伸。相對應地，日本大學大打“服務牌”的背后，也并非完全基于人本主義的教育關懷，而是商品化時代高等教育功能異化的現實映射。

二、根源與發展：先天不足與后天乏力

雖然高等教育普及化背景下日本大學“學校化”與大學生 “生徒化”問題暴露無遺，但大學的“學校化”危機卻并不是一個新興話題，而是高等教育發展的必經階段與歷史課題。馬丁·特羅指出，普及化階段大學將面臨“不在教學中施加影響就不會主動開展學習行為的個體”，并強調需調整以往對大學學習以及大學生的理解。[8]進入21世紀，讓-呂克·南希更是結合高等教育實際指出，大學的“高等職業學校化”在各國皆有體現，以科學與學問為主體的大學觀受到顛覆，大學不再是學與思的場所，而逐漸體現出非知的特性。[9]日本大學的“學校化”問題貫穿于高等教育體制改革與發展之間，成為見證日本高等教育發展歷史、反思當今高等教育局勢的重要線索之一。

（一）暗流涌動：榮耀背后的危機

對日本大學“學校化”的批判幾乎與近代高等教育體制同時產生。早在大學建立初期的1900年，兼任文部省大臣的東京大學校長外山正一便對日本大學“重研究、輕教育”的現象進行了批判。外山在其《教育制度論》一書中指出，日本的大學不過是一臺將學生“同時納入又同時排出”的機器，“不像大學而更像是中學”。[10]法學家高根義人不滿于東京帝國大學濫用權力約束學生的教育模式。通過與德國高等教育的對比，他批判東京帝國大學缺乏“自治、自修、自由之精神”，在校學生“學習態度被動且學習模式表層化”。[11]雖然在今天看來，精英化階段的日本大學已然相對理想，但不可否認的是，大學設立初期的“學校化”隱患為將來矛盾的不斷升級埋下了伏筆。

1918年《大學令》的頒布推動了私立學校升格私立大學的合法化，打破了帝國大學一統天下的壟斷局面，也順勢將近代大學拉下了神壇。隨著日本戰后經濟衰退，人們將大學生就業難歸咎于無計劃地增設大學。私立學校向大學的升格引發了日本學者對大學定位的質疑。經濟學家福田德三批判新晉私立大學為“職業培訓所”，指責部分私立大學“為了就業率而任意提高學生成績”。[12]評論家青野季吉也稱增設的私立大學為“學生制造企業”，認為其與營利機構無異，甚至連作為“商品”的學生也將大學作為一種投資，苦心鉆營于自己的“銷路”。[13]日本學者痛心于大學的“沉淪”，對大學不同于中小學的自由、自主精神的應然論更像是老生常談。而日本的大學也確實在“去學校化”的道路上不斷摸索著。自1918年“大學令”頒布以來，日本的部分大學開始嘗試導入選修課體制。同時，東京帝國大學也將備受非議的填鴨式教育和成績至上主義納入改革范疇。但很明顯，即便日本學者一再申訴、日本大學繼續潛心摸索，最終還是逃脫不了大學“學校化”、大學生“生徒化”的命運，反倒是南轅北轍，愈陷愈深了。

（二）邯鄲學步：“取眾家之短”的新制大學

1947年，戰敗后的日本接受美國對其高等教育體制提出的改革意見，仿照美國通識教育建立新的高等教育體系。由美國主導的這次改革受到了日本國內外的廣泛關注。高田里惠子認為，日本導入美國高等教育制度所暗含的“學校化”危機影響深遠。她援引洪堡理念，指出美國高等教育體制中的課程設計、學分制度、期末考試以及對畢業年限的限制違背了“自由、自主、獨立”的大學精神，也因此受到了擁有深厚大學傳統的德國的強烈抵制。[14]雖然日本政府幾乎毫無抵觸地接受了美國的改革意見，但改革結果卻令“始作俑者”的美國大失所望。日本將通識教育等同于通識課程的“復制”，導致作為舶來品的通識課程體系在日本遭遇了水土不服。由于條件有限，許多大學開始自行變通，以專業課程充當通識課程。與此同時，美國高等教育體制中最為西方學者詬病的學分制卻在日本得到了完美保留。就這樣，美國通識教育以一種日本人“喜聞樂見”的形式完成了在日本大學的“變種”。以致于原哈佛校長、現代通識教育創始人柯南特在1961年訪日時評論道，聽聞日本的大學改革參考了美國的方案，現在看來，這是一個天大的誤會。[15]此外，日本還將同樣備受爭議的歐洲大學 “一周一課，一課一考”教學模式也導入其高等教育體制。為此，日本的新制大學一度被揶揄為“取眾家之短而成”。美國相關學者指出，日本新制大學一方面擯棄美國通識教育，轉而貫徹傳統帝國大學對高深學問的追求，“對大學一年級學生教授晦澀難懂的學術論文”;一方面試圖仿照歐洲大學自由自主的教學理念，卻形成了“日本流”的放任式管理，以致于“除遠在家鄉的親人以外，沒有人關心大學生在做什么”;同時又完美地沿襲歐美刻板的課程規劃與學分制度，像中學一樣熱衷于對大學生出席率的管理，由此產出了大量不學習也能畢業的大學生。[16][17]日本大學教育刻板空洞的變革策略不僅受到國內外學者的一致批判，也引起了在校大學生的不滿，成為引發1968年大學生運動的導火索之一。在一片批判聲中，日本不斷深化高等教育改革，踏上了探索通識教育本土化路徑的征途，試圖通過“真正”效仿美國高等教育體系擺脫大學的“學校化”危機。然而，由于缺乏對“通識教育”（General Education）與“人文教育”（Liberal Education）、“博雅教育”（Liberal Arts Education）的區分與理解[18]，日本在大學模式的探索上依舊困難重重。

（三）矛盾升級：“量產大學”與“不會分數的大學生”

隨著高等教育的不斷擴張，日本大學的“學校化”問題由潛在危機逐漸暴露在公眾視野之下，大眾化、普及化背景下的生源壓力迫使以往重研究、輕教育的日本大學不得不將重心轉移到高等教育的改革與實踐。20世紀60年代，日本高等教育正式進入大眾化階段，原本相對自由、自主的學術環境被被動的大班制教學所取代，大學被戲稱為“量產大學”。90年代，隨著日本高等教育進入普及化階段，對大學“學校化”弊端的關注不再只是學者的專利，而是成為了引起全民熱議的焦點。“寬松教育”方針下學生“學力低下”問題凸顯，而文憑貶值導致一部分“本不具備升學資格”的年輕人“不得不”進入大學深造。在此背景下，“三流大學”與“不會分數的大學生”受到社會廣泛關注，高等教育的沒落成為輿論熱點。岡部恒治等在其著作《不會分數的大學生——21世紀日本的危機》中公布了對5000名國立與私立大學的理科生進行的學力測驗結果。結果證實，理科大學生中的11%甚至不會分數運算。[19]這一調查結果在日本社會造成了轟動。一時間，“不會九九乘法表的大學生”“不會寫漢字的大學生”“不會查字典的大學生”等一系列關于大學生學力低下的報道不約而至。對此，教育學家竹內洋以“素養主義的沒落”來形容20世紀70年代以后的大學教育。他以“適應”“超越”“自省”作為大學生基本素養，批判大眾化階段以來的大學生過度“適應”，而喪失了“超越”與“自省”的能力。[20]面對大學生的素質低下問題，日本的大學不得不推出“一年級教育”，為新入學的大學生補習國語、日本史等大學課程所需的基礎知識，手把手地教授諸如如何讀書、如何聽課、如何做筆記等大學學習所需的基本技能。日本的大學“學校化”問題再次升級。在此背景下，日本教育學界開始意識到戰后日本大學教育中缺失了真正意義上的精英教育，反而傾向于社會生產力的“培訓”。對此，教育學家絹川正吉直言，日本大學的職業教育是成功的，但是精英教育是失敗的。

（四）舍本逐末：自上而下的“學校化”改革

不同于教育學界對大學“學校化”的擔憂，日本政府反將大學“學校化”作為刺激經濟增長、促進社會發展的重要手段。21世紀前后，日本施行一系列政策促進高等教育改革的同時，也加速了大學“學校化”進程，由此導致了高等教育重心由“教育”向“培訓”的進一步轉移。1991年，大學設置標準的大綱化改革以“教育目的合理化”為改革理念，試圖通過賦予高校課程設置的自由裁量權以構建體系化的高等教育課程。這一“放權”打破了以往制度規定下“通識教育”與“專業教育”的二分格局，導致原本就問題叢生的日本大學通識教育自此失去了政策保障。2005年，中央教育審議會答申提出大學職能分化論，將大學職能分為 “世界一流的研究、教育基地”“高級專業人員培訓”“多領域職業人員培訓”“綜合素質教育”“特定專業領域的教育研究”以及“社區終身學習基地”“社會貢獻”等七項，鼓勵各高校依據自身特點自主發展。值得關注的是，七項職能中有兩項強調“職業培訓”職能，與“教育”“研究”職能平分秋色。對此，相關學者指出，大學職能分化論過分強調大學職能的多樣性，卻忽視了作為大學的共通性，如果只需要滿足七種大學職能中的其中一條就可以稱之為“大學”，那么多數大學必定會淪為與“素質教育”“專業研究”無關的職業培訓機構。雖然日本政府對此做出進一步補充，在反思“何為大學”的基礎上提出以“綜合素養”與“專業知識”為基礎的“學士力”概念，對大學生應該具備的基本能力做出統一要求。但由于“學士力”概念與大學七項職能之間的關聯性不夠明確，因此缺乏實際指導意義。如果說1991年的大學設置標準大綱化改革與2005年的大學職能分化只是日本政府在探尋大學改革路徑過程中的“無心之過”，那么，對人文學科的“再定位”則作為日本政府的“有心之失”，將自上而下的大學“學校化”改革推向高潮。2015年6月8日，日本文部大臣發函要求所有國立大學對人文與社會學科的本科院系與研究生院 “要么取消，要么轉型，使之滿足社會需求并為社會服務”。這意味著在日本政府看來，人文社會學科于“社會需求”而言沒有價值，或者不能發揮實際作用。雖然文部省面對日本學界的強烈批判而將2015年的“文科廢止”解釋為自身的措辭不當以及媒體的誤讀，但無法否認日本政府“重理輕文”的傳統。實際上，日本首相安倍晉三早在2014年的一次講話中便曾提及，日本政府不是要強化高度理論化的學術研究，而是要強調更加實用性的職業教育，因為唯有后者才能更好地滿足社會的需求。[21]2015年10月，文部省公布了日本全國86所國立大學文科院系的整改方案，其中43所高校人文社會專業面臨重組，26所高校需要對人文專業“再定位”。以短期效用作為評判大學學科存廢的標準，是對大學本體價值的擯棄，必然會再度加重日本大學內部的功利化風氣，導致大學“學校化”程度的進一步加深。

三、對策與突破：“重塑大學”的改革方針

為適應不斷變化的時代需求以及多元化的生源發展需要，日本政府及高校從課程設置、學科定位、高校資質以及一流大學建設等多個方面展開了對高等教育改革的探索，先后導入了保障大學生基礎學習能力的“一年級教育”、建設一流大學的“卓越計劃”以及明確高校發展定位的“3P計劃”等多層次的改革計劃。此外，日本文部省于2018年發布“面向2040年的高等教育基礎規劃”，以提升大學生“在未知將來的生存力”、打造“學修者本位”①的教育模式作為改革方針，主張探討各類高等教育機構的辦學定位，提倡學修成果的可視化以及課程設置標準的反思與重構等。[22]在此基礎上，文部省于2019年2月推出高等教育與研究改革倡議書，以此推進高校教育與研究的一體化改革。倡議書以培養“前沿學術研究人員”與“引領未來的大學生”為宗旨，主張創建“引領世界的一流大學群”與“引領區域與學科發展的大學群”，通過保障入學機會、支持和監管高等教育及研究機構的運營與產出，加速教育、科研與管理機制改革。[23]其中，倡議書從完善大學生學修環境、促進學生成長的可視化、提高學修成果的可遷移性等三個方面保障高等教育質量、提升高等教育辦學水平，間接回應了普及化時代日本大學的“學校化”發展困境。

（一）明確高校發展定位，提高學修質量

為改善大學生學修環境，提高學修質量，文部省一方面要求進一步完善教學評價指標，全面加強教學管理，另一方面強調對高校辦學標準與發展定位的重新審視。面對不斷深化的大學“學校化”危機，2016年日本中央教育審議會發布《“畢業認證與學位授予方針”、“教育課程設置與實施方針”以及“招生方針”的制定與施行指南》，要求各高校從“入學者資質”（Admission Policy，簡稱AP）、“課程設置的一貫性”（Curriculum Policy，簡稱CP）以及“畢業生資質”（Diploma Policy，簡稱DP）等三方面入手，明確自身辦學原則與發展定位，保證辦學質量。[24]這在2018年的基礎規劃與2019年的改革倡議書中體現為，在校長領導下嚴格把控畢業資格認定與學位授予，完善教學計劃與課程設置的制定與實施，明確入學者資格審查標準的三大教學質量提升方針。同時進一步強調以三大方針的貫徹施行成效作為高校教學成果的評測指標，以此完善高等教育綜合評價機制。

（二）促進學修成果可視化，導入社會評價機制

文部省主張各高校公開學生學位取得情況、畢業生就業情況以及大學生學修時間、成長體驗滿意度以及課程體系設置，打造透明的學修發展環境。與此同時，實施全國性大學生調查，綜合把握并比較各校大學生發展指標。通過對大學生學修質量的把控與檢測，督促各高校正確審視自身不足、及時查漏補缺，促進高校法人責任制的貫徹實施。隨著高校信息公開化，社會評價機制將發揮前所未有的作用。教學質量未達到社會期望的大學將受到社會的強烈批判，發展定位不明確、未盡到發展現狀說明義務的高校也將曝光于公眾視野，其結果甚至將影響部分高校的辦學資質。社會輿論對高校建設的監控達到一個新的高度。同時，產業界有義務將具體化的人才需求指標以及對大學學修成果的期待公之于眾。屆時，將在高等教育機構與產業界共同理解的基礎上實現對大學生學修成果的考核與評定，為高等教育的進一步發展提供有效反饋。

（三）提高學修成果可遷移性，保障人才的社會適應力

為應對未來世界的不可預知性，日本文部省從打通文理學科分化、構建多樣化師資隊伍等方面入手，培養適應社會發展需要的實用性人才。文部省提出構建靈活多樣的教育體制，開發實施實業家教師養成計劃，以實業家、青年、女性、外籍人才充實高等教育師資陣營，并大力促進在職人員以及留學生等多元化群體的入學機制靈活化，實現師資與生源結構的多元化，刺激大學資源的有效開發與教學生態的良性循環。同時，針對政府“重理輕文”的學科偏重政策，日本學者提出 “文理共生”的大學科策略，建議將理科的“目標實現型”教育與文科的“價值創造型”教育相結合，打造適應社會多方位需求的多元化人才。[25]文部省2018與2019年的改革方針中對這一建設性意見做出了回應。兩個文件皆提到在學科建設方面主張打破學科隔閡，實現文理共生，推進大學生發展需求與社會需求、時代發展的有機結合。文部省主張在大學各學科全面普及數理、數據科學教育，將人工智能科學有計劃地滲入各個專業領域，建立超越學科壁壘的科學思維培養機制，以此促進大學生綜合素養的提升。

此外，促進高等教育與中小學教育的有機銜接、打通各高校之間交流合作、鼓勵高校特色化建設、督促大學職能合理分流等改革措施的制定與實施都為日本大學的“去學校化”提供了政策保障。

四、反思與啟示：現實需求與未來展望

研究梳理日本大學“學校化”問題的內涵特征與歷史脈絡，探討日本高等教育普及化過程中面臨的發展危機與價值迷失，將為我國高等教育反思發展現狀、探索未來路徑提供參考依據。結果顯示，隨著日本大學入學率的提升，高等教育職能重心經歷了由“研究”到“教育”，由“教育”到“培訓”的轉化過程，“大學”與“學校”的二元分化體系不斷面臨崩塌。普及化階段日本大學的“學校化”既是當代社會情境在大學的映射，也是其歷史文化傳統的產物，同時也受到政策傾向的影響。對于同樣面臨高等教育本土化與普及化雙重挑戰的我國而言，日本大學“學校化”過程中的經驗與教訓具有較強的借鑒價值。

作為傳統價值理念與現實發展需求之間矛盾沖突的具象化呈現，普及化階段日本大學“學校化”問題的凸顯既具有其“先天不足、后天乏力”的本土特色，也兼具普及化階段高等教育發展的普遍特征。不可否認的是，中國的大學同樣存在“中小學化”與“職業學校化”問題，且隨著高等教育普及化時代的臨近以及市場化程度的加深呈現顯性化趨勢。回顧我國大學發展史，從效法歐洲到學習美國，從照搬蘇聯到如今向探索“中國特色現代大學制度”的回歸，其間經歷了一個世紀的摸索與試錯，也曾被貼上“后高中教育”的標簽。如何在普及化與市場化的沖擊下平衡高等教育傳統價值理念與本國現實發展需求的關系，實現基于本國國情的自我完善與時代轉型，是中日高等教育的共同課題。其中，日本“2040計劃”積極導入社會評價機制、明確高校發展定位、保障人才社會適應力的政策方針，已然展現出日本政府徹底打破大學“象牙塔”的決心。在此基礎上，日本以“引領世界”與“引領區域與學科發展”這一兼顧國際化與本土化的雙重指標，促進傳統的高等教育分層結構向層類交錯結構轉型。相對于經濟衰退與少子化壓力下日本高等教育的改革力度，在人口紅利、文憑主義與政府扶持下的我國高等教育顯然還沒有做好迎接普及化的準備。

高等教育的普及化意味著人才培養重心由精英教育向全民終身教育的轉移。但無論處于哪個階段，高等教育“培養人”的本體價值與“求真求是”精神卻不容質疑。隨著智能化程度的提高，工業化時代的大部分職業終將被機器取代，留給人的只剩下靈感、頓悟、情感、大局觀以及責任心。屆時，大學將面臨更嚴峻的挑戰。普及化時代日本高等教育的“學校化”危機及其面對高等教育普及化、生產模式智能化所做出的改革方針或許能為我國高等教育進一步改革與實踐提供參考依據。

注釋：

①自2012年起，日本官方文件強調大學生身份定位為“學修者”而非“學習者”，以強調大學教育重點由知識學習到學問修養的轉移。

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[22]文部科學省.「2040年に向けた高等教育のグランドデザイン」（平成30年11月26日中央教育審議會答申）[EB/OL].（2018-12-20）[2019-11-04].Http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1411360.Htm.

[23]文部科學省.「高等教育·研究改革イニシアティブ」（平成30年11月26日中央教育審議會答申）[EB/OL].（2019-01-31）[2019-11-04].Http：//www.mext.go.jp/a_menu/other/1413322.Htm.

[24]文部科學省.「卒業認定·學位授與の方針」（ディプロマ·ポリシー），「教育課程編成· 実施の方針」（カリキュラム·ポリシー）及び「入學者受入れの方針」（ア ドミッション·ポリシー）の策定及び運用に関するガイドライン（平成28年3月31日 大學教育部會）[EB/OL].（2016-03-31）[2019-11-04].Http：//www.mext.go.jp/a_menu/other/1413322.Htm.

[25]吉見俊哉.「文系學部廃止」の衝撃[M].東京：集英社，2016：67.

（責任編輯陳志萍）

收稿日期：2019-12-21

作者簡介： 高靜，曲阜師范大學教育學院講師，碩士生導師;山田浩之，（日本）廣島大學教育學院教授，博士生導師。（山東曲阜/273165）

*本文系全國教育科學規劃2016年度青年項目“‘就業困境對中國大學生學習的影響及教育對策研究”（CIA160220）的研究成果之一。