立德樹人的理論與實踐

張志勇

為誰培養人，培養什么人，如何培養人，始終是黨的教育方針關注的重大命題。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央站在世界百年未有之大變局的歷史視野和中華民族偉大復興的戰略高度，把立德樹人作為教育的根本任務，實現了黨的教育方針的與時俱進。如何深刻認識立德樹人的時代背景、深刻把握立德樹人的本質、創新立德樹人的理念、探索立德樹人的有效路徑，對于辦好新時代中國特色社會主義教育，具有重大的理論意義和實踐意義。

一、立德樹人的時代背景

英國小說家狄更斯生活在英國資本主義社會快速發展的時期。那時，英國的工業革命達到頂點，科學發明浪潮洶涌澎湃，社會思潮急劇變革，貧富差距不斷擴大，各種社會矛盾不斷激化。正是在這樣的背景下，狄更斯發出了雄渾而悲涼的時代之聲：

這是一個最好的時代，這是一個最壞的時代;這是一個智慧的年代，這是一個愚蠢的年代;這是一個信仰的時期，這是一個懷疑的時期……

就人類社會的劇烈變革、全球化浪潮的迅猛推進、科學技術的深度變革、中國經濟社會的快速發展以及社會形態的急劇轉型而言，今天這個時代都遠遠超出了狄更斯時代?？梢哉f，人類所面臨的一系列重大挑戰，其復雜性、全球性、艱巨性都遠遠超出了狄更斯時代。人類正面臨百年未有之大變局！這個大變局對人類教育的挑戰是前所未有的。著名教育家呂型偉先生生前留下了振聾發聵的時代之聲：現在是地球變暖了，人心變冷了。德育是未來教育最大的難題，這不是我一個人的擔心，因為這是一個國際性的問題。人類可以享受科技帶來的成果，可以讓飛天不再是夢想，可以克隆自己的生命，但有一個問題沒有解決好，就是道德。目前人類道德不是在進步，而是在滑坡。面對這樣的時代變局，以習近平同志為核心的黨中央高瞻遠矚，把為誰培養人、培養什么人、如何培養人作為教育的首要任務，強調把立德樹人作為教育的根本任務。這是由我國教育面臨的時代背景所決定的。

（一）立德樹人面臨的時代變革之困

當今世界科學技術日新月異，信息化浪潮勢不可擋，經濟全球化趨勢進一步加強，對學校教育，特別是對立德樹人提出了一系列新挑戰。科技創新帶來了生活方式的巨大改變，人們對智能終端設備的依賴越來越強，人與人之間的交往空間日益被壓縮，機器與人類爭奪交際與情感的時代已經到來！以云計算、大數據、互聯網、物聯網、人工智能為支撐的信息化社會在為人類社會的教育帶來知識平等與共享的同時，也為人類的教育帶來了知識的不確定性、私人生活空間與公共空間的模糊性等等。而全球化在給人類帶來東西方社會的交流、交融之便利的同時，也帶來了各種社會思潮的碰撞、社會價值多元的沖突?？傊?，在科技革命推動下的信息化、全球化浪潮中，人類越來越多地面對“人是誰”“我是誰”等根本性命題，人的精神世界幾乎被技術合理性行為所替代，人們對道德層面的人生價值意義的思考越來越淺表化、調侃化。正如美國心理學家弗洛姆所言：“人類雖然通過科學和技術的力量征服了大自然，但卻不能自己控制這些力量。……這個由自己雙手所建造起來的世界卻已不由我們自己主宰了。”這一切，給學校德育帶來了強烈的沖擊，并引發了一系列問題。今天的德育正面臨前所未有的挑戰！

（二）立德樹人面臨的社會轉型之困

經過40多年的改革開放，我國經濟社會發展取得了舉世矚目的偉大成就，中國特色新型工業化、信息化、城鎮化、農業現代化正在深刻地改變著當代中國人的生活圖景。我國經濟社會發生的這一系列深刻變革，既為我國教育發展提供了日益強大的物質基礎，同時也對學校教育如何落實立德樹人根本任務提出了許多新的重大課題。一是多元文化的“價值陷阱”。在經濟全球化背景下，東西方多元文化價值沖突日益凸顯，如何堅持馬克思主義意識形態指導這一根本制度，成為我們這個時代學校教育面臨的重大挑戰。二是物質文明與精神文明的“二律背反”。人在物質追求和技術壓制下，整體社會傾向于物質條件的是否達成，而很少關注精神道德世界的建構;人與他人之間的關系建立在理性可量化的經濟基礎上，缺少精神領域的高度融通與方位引領，導致關系平面化發展，淡漠疏離在所難免，從而引發了社會生活領域的各種道德難題，以至于人們經常引用黎巴嫩詩人紀伯倫《先知》中的詩句：我們已經走得太遠，以至于忘記了為什么出發。三是學校教育與家庭教育“功能錯位”。當今時代，家庭教育對學校教育的影響越來越大。家庭教育本來應更多地關注如何在兒童德性成長中發揮優勢，但在應試教育的驅使下越來越功利化，和學校教育越來越同步化、同質化，天天學知識、學文化，一切圍繞考試升學轉。在兒童的成長中，學校教育、家庭教育、社會教育本來應各安其位、各負其責，現在卻用知識教育綁架了兒童的所有時間和空間。這必然給兒童的身心和諧發展、全面發展、個性發展帶來重大的挑戰。

（三）立德樹人面臨的德育之困

學校德育在落實立德樹人根本任務中承擔著特殊的職責和使命。但是，傳統的學校德育卻陷入了一系列窠臼之中，與德育學科的實踐屬性漸行漸遠。一是德育目標碎片化。從德育目標本身來講，缺乏系統設計。長期以來，人們之所以用“小學共產主義、中學社會主義、大學集體主義”來吐槽德育工作，根本原因就在于德育目標的系統化、結構化、層次化不夠。二是德育課程專門化。當年，陶行知先生之所以批評人們把教育和訓育分開，美國教育家杜威之所以批判現代學校教育將德育課程專門化，是因為人們把兒童的德性發展和認知成長割裂開了。三是學科教育知識化。一方面，把德育學科專門化，另一方面，教書“不育人”，致使整個教育過程失去了道德和情感的支撐。四是德育脫離兒童生活。德育課程日益強調專門化、知識化、體系化，脫離了豐富多樣的兒童道德生活，道德就成了僵死的條文。五是校內外教育割裂化。學校教育的價值追求與社會教育、家庭教育的價值導向背離，常常將學校德育推入“5+2=0”的窘境。

二、立德樹人的本質內涵

黨的十七大提出“堅持育人為本、德育為先”，黨的十八大提出“把立德樹人作為教育的根本任務”，黨的十九大要求“落實立德樹人根本任務”。顯然，立德樹人在黨的教育方針中占有極其重要的地位。如何理解立德樹人的本質內涵？

（一）立德樹人是對黨的教育方針的創新發展

一是將立德樹人的定位置于全面發展之上，用立德樹人統率德智體美勞全面發展，這是立德樹人作為黨的教育方針的重要組成部分最重大的意義，充分彰顯了黨的教育方針的時代性。二是立德樹人是德智體美勞各育的共同任務，不僅僅是德育的任務，更不能把立德樹人與德育劃等號。正因為如此，習近平總書記在2018年全國教育大會上要求“把立德樹人融入思想道德教育、文化知識教育、社會實踐教育各環節，貫穿基礎教育、職業教育、高等教育各領域，學科體系、教學體系、教材體系、管理體系要圍繞這個目標來設計，教師要圍繞這個目標來教，學生要圍繞這個目標來學。凡是不利于實現這個目標的做法都要堅決改過來”。三是更加強調德育在人的全面發展中的重要地位。把立德樹人作為學校教育的根本任務，無疑是對人的德性成長和德育工作的重視。正因為如此，習近平總書記強調，落實立德樹人的根本任務，要在堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養、增長知識見識、培養奮斗精神、增強綜合素質等六個方面下功夫?？梢哉f，這六個方面其中有四個方面直接講的都是德育問題。

（二）立德樹人是對教育本質的新認識

教育是培養人的社會現象。教育如何培養人？用康德的話說，教育就是讓人成為人。在這里，康德講的第一個“人”是生物的人，第二個“人”是社會的人。一個人從生物的生命體，到一個完成社會化的“人”，最大的變化是什么？無疑是適應社會的文明、習俗、禮儀、道德等，這一切最根本的，就是人的德性的成長。習近平總書記在曲阜考察時強調：“國無德不興，人無德不立。”無疑，立德樹人是對教育本質的一種新認識。

（三）立德樹人是我國教育的光榮傳統

《大學》講“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”?？梢哉f，立德樹人是我國教育的光榮傳統?！墩撜Z·學而》曰：“弟子入則孝，出則弟，謹而信，泛愛眾，而親仁，行有余力，則以學文?！笨鬃右笏牡茏踊丶倚㈨樃改?，在外長幼有序，做人做事謹言慎行講誠信，仁者愛人、推己及人。把這些要求做好了，再跟著他“學文”，即學習禮、樂、射、御、書、數這六門課程。顯然，孔子主張先教人做人、后教人讀書。

（四）立德樹人是人才成長的根本規律

立德樹人揭示了道德發展與人的全面發展的辯證關系，強調德性成長是人的全面發展的根本保障。北宋史學家、文學家司馬光在《資治通鑒》中強調：“才者，德之資也;德者，才之帥也?！薄安诺氯M謂之圣人，才德兼亡謂之愚人，德勝才謂之君子，才勝德謂之小人?！痹谶@里，司馬光深刻闡述了德與才二者相生相輔、辯證統一的關系，即才是德的基礎，德是才的靈魂，并提出了德才兼備的人才觀。習近平總書記2018年在北京大學座談時更加旗幟鮮明地強調：人無德不立，育人的根本任務在于立德。這是人才培養的辯證法。辦學要尊重這個規律，否則就辦不好學。

無數杰出人物的成長史告訴我們：有大德才有大智慧。1935年，錢偉長畢業于清華大學物理系。當初，他選擇物理專業，不是因為專長，而是出于一個年輕學子的愛國之情。考清華時，錢偉長的國文和歷史特別出色，每門都是100分，而數學、物理、化學、外語極差，4門課加起來只有25分，其中，外語是0分，物理是5分。基于這種情況，他順理成章地選擇清華大學中文系。報好志愿的第二天，“九一八”事變爆發了。錢偉長認為，只有科學才能救國，于是，他主動要求改學物理。無疑，正是偉大的愛國主義情懷成就了他。后來，錢偉長成為我國近代力學奠基人之一，成為著名的科學家、教育家，杰出的社會活動家，中國科學院資深院士。

三、立德樹人的理念創新

影響人的德性成長的因素有主體、空間、時間和載體四個維度。從人的主體性而言，人是社會關系的產物;從人的生存空間而言，人是環境的產物;從人的生命歷程而言，人是時間的產物;從人的教育而言，人是有目的、有計劃的課程活動的產物?；谝陨纤膫€假設，筆者提出了“全員育人、全程育人、全域育人、全課育人”中小學德育一體化新理念。在這里，“全員育人”強調的是影響兒童道德發育的教育主體的一體化，“全程育人”強調的是兒童全生命周期進程中影響道德發育的因素的一體化，“全域育人”強調的是影響兒童道德發育的空間因素的一體化，“全課育人”強調的是影響兒童道德發育的有目的、有計劃的教育活動的一體化。

（一）全員育人

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中指出：人的本質，“在現實性上，是一切社會關系的總和”。人的成長離不開其生存發展過程中形成的社會關系，而人是社會關系的主動建構者，人是在社會關系的互動中成長的。全員育人中的“全員”既包括與兒童個體生命成長發生聯接、產生互動的所有成年人，也包括兒童生命個體自身和對他的成長產生重要影響的同伴。顯然，這里的“全員育人”，不同于人們常說的狹義的學校教育意義上的“全員育人”。

2018年9月，人們為什么要吐槽《開學第一課》？請看下面的話：

在教育孩子的時候，你選擇了掙錢，不去管孩子，等孩子長大了，你辛辛苦苦掙的錢不夠他敗家一年;在教育孩子的時候，你選擇了管教、陪伴，等孩子長大了，你一輩子沒掙到的錢他一年就掙到了。

父母當然要陪伴孩子的成長，但這段話傳遞的內在價值觀到底是什么？一切都是錢！如果說，我們的教育培養出了不少所謂的精致的利己主義者，那么，這種價值觀的廣泛傳播，難辭其咎！在這里，社會教育往往是潤物無聲的，對兒童的道德影響更大。

（二）全域育人

人是環境的產物。如《荀子》中所說：“蓬生麻中，不扶而直;白沙在涅，與之俱黑?！边@里的環境，是指人通過置身其中的社會關系形成的人際環境。人的成長史就是一部借助人的社會關系形成的社會環境推動人的社會化的歷史。兒童從出生之日起，他的成長與進步都與他生存于其中的社會環境息息相關。兒童生活、活動、學習的所有空間，都構成了他德性成長的環境和背景。在這個空間里，他通過自身所建構的社會關系，接觸到的一切人的社會實踐展現出來的關系、文化、價值，都成為他成長的“課程”。從這個意義上，筆者提出了“全域育人”這一新理念。

全域育人，從兒童生活與成長的空間而言，不外乎家庭、社會、學校這三個實體空間和網絡這個虛擬空間。從教育的意義上講，任何育人環境，都不是自發的、天然的“原環境”，都是人按照教育的需要進行再建構的“人化的環境”。我們之所以主張全域育人，無非是要通過“全環境”的教育建構，更加凸顯這個“人化的環境”的教育意義。其中，家庭環境是兒童成長的第一空間，對兒童的成長具有培根固本的奠基性意義;社會環境是兒童成長的第二空間，對兒童的成長具有潤物無聲的示范引領作用;學校環境是兒童成長的第三空間，對兒童的成長起著主導作用;網絡環境是兒童成長的第四空間，對兒童的成長發揮著越來越大的作用。

（三）全程育人

全程育人是中小學德育一體化在時間維度上的展開，從兒童全生命周期的角度，強調對兒童道德成長持續施加整體的、積極的影響。在這里，全程育人的“全程”，就其本質內涵而言，一方面要將道德教育貫穿于學校教育全過程，另一方面要遵循兒童的認知、情感與道德發展規律。

依據兒童道德認知發展理論，兒童道德必然經過從他律走向自律的過程，兒童在道德認知上要經歷“道德感知—道德理解—道德判斷”的過程，在道德情感上要經歷“道德認同—道德順應—道德追求”的過程，道德行為習慣的養成則需要道德意志的支撐。兒童道德的形成要遵循“認知—實踐—體驗—內化”的內在邏輯。從他律走向自律，并不是一蹴而就、一勞永逸的事情，而是要經過不斷地反復才能形成。

在這里，我想特別強調，要關注兒童道德發展的關鍵期。

（四）全課育人

課程是學校教育活動的實施載體，離開了課程，學校教育也就不復存在。美國教育家杜威提出，要寓道德教育于學校生活和學科教學中，主張通過以社會科為重心的全學科和全部教育活動進行道德教育，而不必專門開設道德教育課程。杜威在《道德教育原理》中指出，“一切學科、每一種教學法、學校生活中的所有事件都孕育著道德可能性”。

全課育人，強調的是中小學德育一體化的“課程一體化”，是指學校所有有計劃、有組織地培養學生的一切課程，都承擔著培養有德性的人的神圣使命。在這里，之所以強調“全課育人”，而不用“全科育人”，因為在日常教育話語體系中，人們所講的“全科”，往往只包括文化學科，也就是語文、數學、外語、政治、歷史、地理、物理、化學、生物等9個學科，而不包括實踐的課程。我們用“全課育人”，自然包括了學校開設的一切形態的課程：既包括文化的，也包括實踐的;既包括校內的，也包括校外的。全課育人凸顯了德育在學校教育中的主導地位，把育人視為學校教育的根本。

全課育人是中小學德育一體化的關鍵，不僅涵蓋了學校德育的整個育德載體和實施途徑，而且強調學校課程在德育一體化中的中心地位。在中小學德育一體化實踐上，我們所講的“全課育人”包括德育課程育人、學科課程育人、文化課程育人和實踐課程育人。

四、立德樹人的實踐探索

按照系統論、整體論和生態論的思想，遵循中小學德育一體化的新理念，筆者提出了“縱向銜接、橫向貫通、校內外協同、四位一體”的中小學德育課程一體化實施新策略。

（一）縱向銜接

中小學德育一體化實施的縱向銜接策略，從學生全生命周期的角度，旨在將德育置于兒童的認知、情感及社會發展的規律之下，突出中小學德育價值邏輯、內容邏輯和活動邏輯的內在統一。

德育是以價值觀建構為核心的精神實踐活動。孫峰在《當代中國德育價值觀的變革》一書中指出：“德育價值觀是指在德育價值創造和享用過程中形成并確立的相對穩定的德育觀念模式，是以德育價值關系為反映對象，對德育價值活動起導向和規范作用的社會意識。”價值觀的建構過程是循序漸進的。如中小學加強愛國主義教育，如果不從兒童愛家庭、愛學校、愛家鄉開始，必然出現價值邏輯、內容邏輯和活動邏輯的混亂。

要高度重視兒童道德培育的關鍵期。韓國前教育部長文龍鱗先生強調：道德教育完全是父母的責任。而人的道德學習是有其關鍵期的。根據目前的發現，人的大腦的道德學習，即道德推論與道德的感性能力是大腦前頭葉擔任的工作，其敏感的發達時期在3至8歲前后，在10歲前后其道德學習能力會達到最適狀態，即道德學習的決定性時期在10歲之前。孩子如果在前頭葉活動活潑的10歲以前能夠得到充分的道德教育，并能付諸實踐的經驗多了，就可以在大腦的刻印電路的幫助下增強對于道德的渴望與責任。所以，10歲之前的道德學習就變得尤為重要。

（二）橫向貫通

蔡元培先生認為：“德育實為完全人格之本。若無德，則雖體魄智力發達，適足以助其為惡，無益也?！钡掠c其它各育之間的關系就是，“五者以公民道德為中堅，蓋世界觀及美育皆所以完成道德，而軍國民教育及實利主義，則必以道德為根本”。這既說明了公民道德教育在“五育”中的基礎性地位，也說明了公民道德教育與其他各育有內在一致性。蘇霍姆林斯基教育思想的核心是培養全面和諧發展的人。他認為，德育是教育的核心，是智育、體育、美育、勞動教育的靈魂。離開了德育，各種教育都失去了教育人的價值。德育與智育、體育、美育、勞動教育相互聯系、相互滲透，共同呈現出一個完整的兒童的精神世界。

中小學德育一體化實施的橫向貫通策略，是以德育為引領，把德育作為一條主線，將其貫通于智育、體育、美育、勞動教育諸領域中，最后達到用德育的力量，促進學生在智、體、美、勞等方面更好的發展。在這里，德既是目的，也是促進學生智、體、美、勞全面發展的手段。

（三）校內外協同

中小學生的道德教育及其道德實踐并不僅僅發生在學校教育這個場域。從人的道德生活實踐領域而言，家庭生活和社會生活具有更為廣闊的空間，在這些生活場域中與之共同生活的成人，對兒童道德品格的影響更大。因此，在中小學德育一體化中，必須堅持校內外協同策略。

中小學生的德育是一個連續的過程，這種連續性，表現在時間（縱向）上，德育過程貫穿每個生命個體的始終，從出生到死亡，一直接受著德育的整個過程;在空間（橫向）上，人的德育過程不僅限于專門的學校教育，而且在個體的生命活動中，學校、家庭、社區和社會在協同施力，課程、教學、活動、社團等諸元素在共同作用。在創新德育工作實踐中，以學校德育為主體，以家庭德育為基礎，以社區德育為紐帶，以社會德育為依托，有目的、有計劃、有組織地實行學校、家庭、社區、社會德育一體化，構建“學校主導、家?；印⑸鐓^共管、社會合作”四位一體的協同德育體系，推動學校、家庭、社區、社會德育目標一致、理念認同、過程同步、方法互補、資源共享，使學校德育向家庭延伸、向社區和社會拓展，走出德育學?；`區，提高教育實效，這是中小學德育一體實施的重要著力點。

（四）四位一體

中小學德育一體化的四位一體實施策略，強調的是德育課程的整合，主張在促進學生道德發展的基礎上實現德育課程、學科課程、文化課程、實踐課程的一體化。它們之間的關系是：德育課程是主導和核心，學科課程是德育的主陣地，文化課程是德育的靈魂，最終德育價值觀要回歸到實踐中去落實和檢驗。

強調以德育課程為主導，首先要充分發揮德育課程的價值引領作用。要把德育課程的育人價值作為學校教育價值的靈魂，要用它統率、指導學校所有課程的育人觀;其次，要充分發揮德育課程在學校德育工作中的統籌、組織、協調作用，做好學校德育工作的規劃、組織、實施和評價工作;再次，要發揮好德育課程對學校德育課程的整合作用，規劃、引領、指導好學科課程、文化課程和實踐課程的德育實施工作，推動德育工作在學校各類教育中的貫通、融合實施。

強調以學科課程為主陣地，旨在讓德育從學校教育的邊緣重回學校教育的中心，確立學科教育的育人主體地位，徹底摒棄學科教學“重教書輕育人”的觀念痼疾。我歷來反對學科滲透德育的提法，如果說占學校課時80%的學科課程“只教書不育人”，那么立德樹人作為學校教育的根本任務，到哪里去落實？正因為如此，2014年印發的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》要求“統籌各學科，特別是德育、語文、歷史、體育、藝術等學科。充分發揮人文學科的獨特育人優勢，進一步提升數學、科學、技術等課程的育人價值。同時加強學科間的相互配合，發揮綜合育人功能，不斷提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力”。這為學科課程育人指明了方向，即以學科課程為主陣地，將德育寓于學科教學之中，讓課堂教學過程成為全人教育的過程。美國20世紀80年代以來品格教育運動的代表人物托馬斯·里納克提出了創建品格課堂的九個策略：教師成為關心者、道德榜樣和道德導師;在教室里創建一個道德社區;實施道德紀律;利用班會營造一種民主的課堂氣氛;通過課程傳授價值標準;使用協作式學習法以培養相互合作的精神;培養職業道德;鼓勵學生進行道德思考;教授學生解決沖突。

強調以文化課程為靈魂，旨在充分發揮文化課程在立德樹人中的靈魂塑造作用。有“中國最后一位大儒家”之稱的著名學者梁漱溟先生早就說過，文化不過是人類生活的樣法。文化課程育人的根本意義就在于，浸潤、滋養、化育堪當民族復興大任、具有中華文化血脈的中國人，讓中華文化成為中國人的價值靈魂，成為中國人日常生活的行為標尺和文明風尚。只有如此，5，000年悠久燦爛的中華文化才有價值，我們這個國家才有力量，我們的人民才能受到世人尊重。

強調以實踐課程為落腳點，旨在確立實踐課程在道德教育中的特殊地位，讓兒童在道德生活中體驗道德、內化道德、養成道德，徹底改變道德認知教育與道德實踐教育相分離的“偽德育”。單靠說教是無法讓德育入腦、入心的，讓德育回到兒童的社會關系和生活情境中去，是提高德育實效性的不二法門。

責任編輯︱秦 巖